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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 현은자
- 발행연도
- 2017
- 저작권
- 성균관대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수11
이 논문의 연구 히스토리 (4)
2017
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본 연구는 ‘기독교 세계관에 근거한 문학 텍스트 해석 모형(A-M-S 해석 모형)’을 개발한 후, 이를 토대로 보다 실제적인 ‘기독교 세계관에 근거한 문학 읽기 교육 모형(A-C-C 교육 모형)을 개발하여 한 기독교 초등학교 문학 수업에 적용하였다. 아동 연구참여자들의 수업 참여 경험을 현상학적 연구방법을 통해 분석하여 본 모형의 질적 효과를 알아보고자 하였다.
먼저, A-M-S(appreciation-meaning-significance) 해석 모형의 단계별 목표 구성요소는 감상(정의적 감상과 반응), 의미(인지적 이해와 수용), 의의(실천적 가치 비평)이다. 모형 구성의 기독교 근거 이론은 Bruinsma(2003)의 의사소통 읽기 모형과 Vanhoozer(1998. 2007/2009)의 텍스트 해석적 견해였다.
둘째, A-C-C(appreciation-comprehension-criticism) 교육 모형은 목표는 정의적 영역(감상), 인지적 영역(이해), 실천적 영역(비평)의 세 영역으로 분류되는데, 본 모형의 기존 문학 교육 모형과의 차별성은 비평 영역의 강화에 있다. 이는 텍스트의 문학적 가치와 이면의 세계관을 기독교적 가치 위에서 분석하여 표현하도록 하고, 복음 수행의 주체로서 텍스트를 비평하거나 대안적 실천을 수행할 수 있게 하는 것이다.
셋째, A-C-C 교육 모형의 적용은 J 기독초등학교 한 방과후 문학 수업에서 이루어졌으며 사전 교육 4회, 본 차시 수업 15차시로 구성되었고 3월 31일부터 5월 16일까지 일주일에 2차시씩, 한 차시당 50분 수업으로 이루어졌다.
이 적용 수업을 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 본 A-C-C 교육 모형이 사전에 개념화한 목표와 기대효과에 부합한 연구 결과를 얻었다. 이외에 ‘탈목표지향적 효과(잠재적 효과)’도 나타났다. 먼저, 세계관 비평 관련 효과를 살펴보면 아동의 죽음 세계관에서의 질적인 변화, 풍부해진 죽음 세계관 관련 관심, 기독교인으로서의 자신의 정체성 탐구, 문학 내 복잡한 세계관 분별의 필요성, 비기독교 문학 내의 윤리적 세계관 인식, 마지막으로 문학 장르에 대한 기독교적 관심의 증가 등을 보였다.
모형 구성에 관련한 잠재적 효과로는 먼저 의의와 의미에 대한 구별된 인식, 해석적 지평의 확대, 문학에의 객관적 접근의 중요성 인식, 해석 공동체 역할의 중요성 자각, 마지막으로 문학의 가치와 이면 세계관의 분리적 가치 인식 등이었다.
둘째, 본 연구는 A-C-C 문학 읽기 교육 모형을 적용하면서 실행연구의 성격을 띠었다. 이는 연구자 자신이 개발한 교육 모형을 자신의 수업에 적용하면서 실행상의 문제점을 스스로 발견하고 이를 개선해 나가는 과정을 질적으로 보여주는 것에 목적이 있다. 발견된 문제와 조치된 내용은 개념어 난이도 조정, 비평 활동의 다양화, 세계관 분석에서 비평 활동으로의 중심 이동이었다.
셋째, 본 모형을 효과적으로 만드는 요인들은 다음과 같다. 의의와 의미 차원의 분리 적용, 감상-이해-비평 활동의 분리 및 균형 있는 활동 안배, 문학에 대한 다차원적 접근(문학적 가치/세계관의 분리적 비평 적용), 문학에의 객관적 접근 유도, 기독교 세계관과의 깊이 있는 접목, 해석 공동체의 적극적 활용 등이다.
이러한 결과를 통해 본 연구는 기독학교의 일상생활 속 세계관 교육, 교사의 신학적 역량 배양, 문학 교육 모형의 꾸준한 개발과 개선, 비기독교 도서의 활용 가능성, 다양한 통합 활동과의 실천적 연합 등을 제안하였다.
먼저, A-M-S(appreciation-meaning-significance) 해석 모형의 단계별 목표 구성요소는 감상(정의적 감상과 반응), 의미(인지적 이해와 수용), 의의(실천적 가치 비평)이다. 모형 구성의 기독교 근거 이론은 Bruinsma(2003)의 의사소통 읽기 모형과 Vanhoozer(1998. 2007/2009)의 텍스트 해석적 견해였다.
둘째, A-C-C(appreciation-comprehension-criticism) 교육 모형은 목표는 정의적 영역(감상), 인지적 영역(이해), 실천적 영역(비평)의 세 영역으로 분류되는데, 본 모형의 기존 문학 교육 모형과의 차별성은 비평 영역의 강화에 있다. 이는 텍스트의 문학적 가치와 이면의 세계관을 기독교적 가치 위에서 분석하여 표현하도록 하고, 복음 수행의 주체로서 텍스트를 비평하거나 대안적 실천을 수행할 수 있게 하는 것이다.
셋째, A-C-C 교육 모형의 적용은 J 기독초등학교 한 방과후 문학 수업에서 이루어졌으며 사전 교육 4회, 본 차시 수업 15차시로 구성되었고 3월 31일부터 5월 16일까지 일주일에 2차시씩, 한 차시당 50분 수업으로 이루어졌다.
이 적용 수업을 통해 얻어진 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 본 A-C-C 교육 모형이 사전에 개념화한 목표와 기대효과에 부합한 연구 결과를 얻었다. 이외에 ‘탈목표지향적 효과(잠재적 효과)’도 나타났다. 먼저, 세계관 비평 관련 효과를 살펴보면 아동의 죽음 세계관에서의 질적인 변화, 풍부해진 죽음 세계관 관련 관심, 기독교인으로서의 자신의 정체성 탐구, 문학 내 복잡한 세계관 분별의 필요성, 비기독교 문학 내의 윤리적 세계관 인식, 마지막으로 문학 장르에 대한 기독교적 관심의 증가 등을 보였다.
모형 구성에 관련한 잠재적 효과로는 먼저 의의와 의미에 대한 구별된 인식, 해석적 지평의 확대, 문학에의 객관적 접근의 중요성 인식, 해석 공동체 역할의 중요성 자각, 마지막으로 문학의 가치와 이면 세계관의 분리적 가치 인식 등이었다.
둘째, 본 연구는 A-C-C 문학 읽기 교육 모형을 적용하면서 실행연구의 성격을 띠었다. 이는 연구자 자신이 개발한 교육 모형을 자신의 수업에 적용하면서 실행상의 문제점을 스스로 발견하고 이를 개선해 나가는 과정을 질적으로 보여주는 것에 목적이 있다. 발견된 문제와 조치된 내용은 개념어 난이도 조정, 비평 활동의 다양화, 세계관 분석에서 비평 활동으로의 중심 이동이었다.
셋째, 본 모형을 효과적으로 만드는 요인들은 다음과 같다. 의의와 의미 차원의 분리 적용, 감상-이해-비평 활동의 분리 및 균형 있는 활동 안배, 문학에 대한 다차원적 접근(문학적 가치/세계관의 분리적 비평 적용), 문학에의 객관적 접근 유도, 기독교 세계관과의 깊이 있는 접목, 해석 공동체의 적극적 활용 등이다.
이러한 결과를 통해 본 연구는 기독학교의 일상생활 속 세계관 교육, 교사의 신학적 역량 배양, 문학 교육 모형의 꾸준한 개발과 개선, 비기독교 도서의 활용 가능성, 다양한 통합 활동과의 실천적 연합 등을 제안하였다.
목차
I. 서론 11. 연구 배경 및 목적 12. 연구 문제 93. 용어의 정의 10II. 이론적 배경 121. 문학 교육 목표와 문학 읽기 모형 12A. 문학 교육의 목표와 내용 12B. 문학 해석 모형과 문학 읽기 교육 모형 222. 기독교 세계관과 문학 읽기 교육 31A. 기독교 초등학교 읽기 교육의 실태 31B. 기독교 세계관과 문학 읽기 교육 37C. 기독교 세계관과 문학 비평 51D. 기독교 세계관과 죽음 그림책 교육 71III. 연구 방법 801. 연구문제 1의 연구 방법 80A. 기독교 세계관에 근거한 문학텍스트 해석 모형 개발 80B. 기독교 세계관에 근거한 문학 읽기 교육 모형 개발 832. 연구문제 2의 연구 방법 94A. 연구 대상 94B. 연구 시기 및 절차 97C. 교육 자료 그림책 102D. 연구방법: 현상학적 연구 106IV. 연구 결과 1151. 연구문제 1의 연구 결과 115A. A-M-S 문학 텍스트 해석 모형 개발 115B. A-C-C 문학 읽기 교육 모형 개발 1192. 연구문제 2의 연구 결과 141A. 정의적 영역: 감상 경험 142B. 인지적 영역: 이해 및 분석 경험 158C. 실천적 영역: 비평 경험 172D. A-C-C 문학 교육 모형 평가 관련: 수업 참여 경험 193V. 결론 및 제언 2271. 결론 227A. 모형의 개발 227B. A-C-C 문학 읽기 교육 모형의 적용 2312. 연구의 제한점 및 제언 235참고문헌 238부록 253ABSTRACT 267
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