이 연구의 목적은 일반교사와 특수교사의 통합교육 주관성을 탐색하고, 유형화된 주관성에 내재된 의미와 구조를 탐구하는 데 있다. 이를 위해 연구방법으로서 Q방법을 활용하였다. Q방법의 절차에 따라 통합교육 실행과 관련된 52개의 Q표본을 개발하였으며, 일반교사와 특수교사로 구성된 60명의 P표본을 선정하고, 이에 대한 Q분류를 실시하였다. Q방법의 분석 및 해석 절차에 따라 결과를 도출하고 논의하였으며, 이 연구결과와 논의를 근거로 한 결론과 제언은 다음과 같다.
첫째, 이 연구를 통하여 우리나라 일반교사와 특수교사의 통합교육 주관성은 4가지 유형으로 나타나는 것으로 확인할 수 있었다. 또한 이 연구에서 확인된 각 유형은 유형간의 서로 간의 유의미한 개별적 특성의 차이가 있는 것으로 드러났으며, ‘기본 개념 - 지원의 범위’ 구조로 해석과 명명이 이루어졌다. 그 결과 제1유형은 장애학생 중심의 포함식 통합교육형(Students with Disability-Inclusive Education Type), 제2유형은 모든 학생을 위한 포함식 통합교육형(All Students-Inclusive Education Type), 제3유형은 장애학생 중심의 모음식 통합교육(Students with Disability-Integrated Education Type), 제4유형은 모든 학생을 위한 모음식 통합교육(All Students -Integrated education Type)으로 각각 명명할 수 있었다.
제1유형은 특수교사 중심 집단으로 특수교육과 일반교육을 구분하지 않은 일원화된 교육체계 속에서 포함식 통합교육 실행과 포함학교(inclusive school)와 학습도움실(resource room) 운영에 동의하는 것으로 나타났지만, 포함식 통합교육 실행에 따라 특수교사가 모든 학생을 지원해야하는 역할에는 동의하지 않는 주관성을 가지고 있었다. 제2유형은 일반교사 집단으로 모든 학생을 위해 일반학교를 포함학교로 운영하여 포함식 통합교육이 이루어져야 하고, 협력적 지원 전략을 활용하여 모든 교사는 이 학생들을 차별 없이 교육해야 한다는 주관성을 가지고 있었다. 제3유형은 통합교육의 실행은 장애학생 중심으로 특수교사가 이를 전담하여야 하고, 현행 교육체제의 유지 속에서도 수준별 교육과정의 적용을 통해 통합교육 내실화가 가능하다는 주관성을 가지고 있었다. 제4유형은 통합교육의 지원의 범위를 모든 학생으로 확대가 필요하다는 데 동의하고, 이는 모음식 통합교육체제 속에서 특수교사가 이 학생들을 전담하는 현행 방식으로도 가능하다는 주관성을 가지고 있었다.
둘째, 이 연구를 통하여 우리나라 통합교육 실행과 관련하여 각 유형 간 비교를 통해 차이와 의미를 5개 범주별로 확인할 수 있었다. 정책개발 관련 영역에서는 모든 유형이 통합교육은 사회적 해결 노력이 필요하다는 데 동의하였고, 제1유형과 제2유형은 포함식 통합교육으로 제3유형과 제4유형은 모음식 통합교육으로 통합교육이 실행되어져야 한다는 주관성을 가지고 있었다. 그러나 제2유형과 제4유형은 통합교육 지원의 범위를 모든 학생으로 확대해야 한다는 주관성을 가지고 있는 반면에 제1유형과 제3유형은 기존 장애학생 중심으로 이루어져야 한다는 주관성을 가지고 있는 것으로 나타났다. 교육체제 및 배치유형 관련 영역에서는 이와 같은 통합교육 실행을 위해 제1유형과 제2유형은 일원화된 교육체제와 포함학교 운영이 필요하다고 보았으며, 제3유형과 제4유형은 기존 교육체제의 유지와 특수학급 중심의 통합교육 운영으로도 통합교육의 궁극적인 목적을 달성을 위해 충분하다는 주관성을 가지고 있었다. 교육과정 및 교수-학습 관련 영역에서는 통합교육에서 중요한 교수-학습전략인 개별화교육과 교육자료, 교육환경에 대해 유의미한 주관성이 나타나지는 않았고, 일부 유형에서 장애인식개선 교육(제1유형, 제2유형)과 협력적 지원(제2유형) 전략이 강조되기도 하였다. 구성원의 역할 관련 영역에서는 제1유형과 제2유형은 일반교사가 모든 학생의 통합교육을 책임지는 역할을 해야 한다는 주관성을 보인 반면에, 제4유형은 이와 같은 학생들을 특수교사가 전담해야 한다는 주관성을 보였다. 특수교사의 역할에 대해서는 모든 유형에서 특수교사가 모든 학생을 지원하는 역할에 대해 부정적 주관성을 나타나기도 하였다. 그리고 대부분의 유형(제1유형, 제2유형, 제4유형)이 학부모 및 구성원의 통합교육에서의 역할에 대해 중요하게 인식하고 있었다. 마지막으로 전달체계 관련 영역에서는 대부분의 유형이 국가수준, 지역수준, 학교수준, 특수교육지원센터에서의 지원에 유의미한 주관성의 차이를 보이지는 않았다.
위 결과를 바탕으로 한 논의를 통해 도출한 시사점은 다음과 같다. 유형 분석을 통해 얻은 시사점은 포함식 통합교육이 이질적인 학생을 함께 수업하는 실질적 대안으로서 포함식 통합교육을 성공적으로 실행하기 위해서는 일반교사와 특수교사 모두 통합교육에 대한 책임을 가지고, 통합교육과 직접적으로 관련된 전문적이고 체계적인 교사훈련이 함께 이루어져야한다는 것이다(제1유형, 제2유형). 그러나 일부 교사들은 기존 통합교육체제에서도 가능하다고 여기기 때문에 우선적으로 기존 통합교육 실행에 대한 연구와 평가가 선행되어야 한다(제3유형, 제4유형). 향후 우리나라가 지향해야할 통합교육의 방향과 이에 대한 정책 수립을 위해서는 이와 같은 객관적인 평가와 함께 일반교사와 특수교사 간의 공론의 장을 통해 충분히 공감하고 소통한 후 책무성 공유를 기반으로 통합교육이 추진되어야 한다(제4유형). 다음으로 유형 간 비교분석을 통해 얻은 시사점은 우리나라 교사들 간에는 통합교육 정책에 대한 여러 가지 관점에 서로 다른 차이가 있으며 이 관점의 차이에는 교실에서의 교사의 재량을 넘어 국가적인 교육체제 전반의 변화와 같은 관점도 포함되어 있다(정책 개발관련 영역), 통합교육 실행과 관련한 여러 관점은 교육현장 구성원의 역할 인식에 혼란을 주고 있으며 향후 혼란이 없도록 명확한 통합교육의 정책 방향과 일관된 교육정책 수립이 필요해 보인다(구성원의 역할 관련 영역). 그래야 일반학교, 특수학급, 특수학급의 운영 형태와 방식에서도 혼란이 없을 것이다(교육체제 및 배치관련 영역). 또한 향후 통합교육 정책 수립 시, 통합교육의 실행은 실질적이고 구체적인 통합교육 실행전략과 함께 제시해야 하고(교육과정 및 교수-학습전략관련 영역), 이를 지원할 수 있는 효율적인 통합교육 전달체계를 함께 구축하여 통합교육의 실효성과 교사의 통합교육의 부담을 경감시켜 주어야 한다(전달체계관련 영역).

The purpose of this study is to explore the subjectivity of inclusive education of general teachers and special teachers, and to explore the meaning and structure inherent in tangible subjectivity. For this, the Q-method was used. 52 Q-samples related to the implementation of inclusive education were developed according to the procedure of the Q-method. 60 P-samples were composed of general teachers and special teachers and they conducted Q classification. The results were derived and discussed according to the analysis and interpretation in the procedure of the Q-method according to the procedure of the Q-method for analysis and interpretation and the conclusions and suggestions based on this research result and discussion are as follows.
First, it was confirmed that the subjectivity of inclusive education of general teachers and special teachers appeared in four types. In addition, each type identified in this study was found to have significant differences in individual characteristics. The interpretation and naming were made in ''basic concept-scope of support'' structure. As a result, the first type is SD-Inclusion Type(Students with Disability-Inclusive Education Type), the second type is AS-Inclusion Type(All Students-Inclusive Education Type), the third type is named as SD-Integration Type(Students with Disability- Integrated Education Type) and Type 4 is AS-Integration Type(All Students -Integrated Education Type).
The first type(SD-Inclusion Type, Type 1) is a group centered on special teachers. They agree to implement inclusive education and to administer an inclusive school and resource room in a unified education system that does not distinguish between special education and general education. However, they did not agree with the role of special teachers that should support all students. The second type(AS-Inclusion, Type 2) was a group of general teachers. The teachers have subjectivity that all teachers should educate students without discrimination by administering a general school as an inclusive school for all students, and using a cooperative support strategy. The third type(SD-Inclusion Type, Type 3) had subjectivity that the implementation of inclusive education should be conducted by special teachers centering on students with disabilities. It is possible to improve the inclusive education by applying the curriculum by level, even in the current educational system. The fourth type(AD-Integration Type, Type 4) agreed that it was necessary to expand the scope of support for inclusive education to all students, and those in Type 4 had subjectivity that it is possible that special teachers are dedicated to these students in the current integrated education system.
Second, differences and meanings were confirmed by five categories through comparison with each type in relation to the implementation of inclusive education in Korea. In the area related to policy development, all types agreed that inclusive education requires social consensus process. The subjectivity of Type 1 and Type 2 is inclusive education, and the subjectivity of Type 3 and Type 4 is integrated education. However, it was found that the Type 2 and Type 4 had the subjectivity that the scope of inclusive education support should be expanded to all students, whereas Type 1 and Type 3 had the subjectivity that they should be centered on students with disabilities. In the areas related to the education system and placement type, for the implementation of such inclusive education, Type 1 and Type 2 require a unified education system and the administration of the inclusive school. Type 3 and Type 4 want to maintain the current education system. They also had the subjectivity that the administration of inclusive education led by special classes was sufficient to achieve the ultimate purpose of inclusive education. Some types emphasize on education to improve understanding about disabilities (type 1, type 2) and cooperative support (type 2) strategies. In the area related to the role of teachers, type 1 and type 2 showed subjectivity that general teachers should take responsibility for inclusive education for all students, whereas type 4 showed the subjectivity that special teachers should be in charge of these students. Regarding the role of special teachers, negative subjectivity was also revealed in the role of special teachers supporting all students in all types. The most of types (type 1, type 2, and type 4) recognized that the role of parents and members in inclusive education is important. Lastly, in the areas related to the delivery system, the most of types did not show significant differences in subjectivity for support at the national level, regional level, school level, and special education support centers.
The implication obtained through the analysis of the types is that inclusive education is a practical alternative to teach heterogeneous students together. In order to successfully implement inclusive education, both general and special teachers take responsibility for inclusive education. Relevant professional and systematic teacher training should be carried out together (Type 1, Type 2). However, some teachers believe that it is possible in the current inclusive education system, so research and evaluation on the implementation of the current inclusive education must be preceded(Type 3, Type 4). In order to establish the direction of inclusive education, Korea government should pursue the future direction and policies. The inclusive education should be promoted based on shared accountability after sufficiently sympathizing and communicating through such an objective evaluation and a forum for public debate between general and special teachers(Type 4). Next, the implications obtained through the comparative analysis between types are that there are differences between teachers in various perspectives on inclusive education policy, and the differences in these perspectives include changes in the national education system beyond the discretion of teachers in the classroom. The same perspective is also included (related to policy development), and various perspectives related to the implementation of inclusive education confuse the perception of the role of members of the education field, and it seems necessary to establish a clear policy direction for inclusive education and consistent education policy so that there is no confusion in the future(related to the member''s role) That way, there will be no confusion in the form and method of operation of general schools, special classes, and special classes (related to education system and placement). In addition, when establishing an inclusive education policy in the future, the implementation of inclusive education should be presented along with a practical and specific implementation strategy(related to the curriculum and teaching-learning strategy). An efficient inclusive education delivery system should be established. The effectiveness of inclusive education and the burden of teachers'' inclusive education should be reduced(related to the delivery system).