이 연구는 협력적 멘토링에서 나타나는 멘토교사의 멘토링 특징과 멘티교사의 반성적 실천 사이의 관계를 분석하고, 이로부터 멘티교사의 반성적 실천을 증진시킬 수 있는 멘토교사의 멘토링 방법을 알아보고자 하였다.
이 연구의 참여자는 과학교육 전문가인 대학 교수 1명, 과학교육 박사 1명, 과학교육 박사과정 1명, 이 연구의 연구자인 박사수료생 1명으로 구성된 4명의 연구진과 협력적 멘토링 프로그램에 참가한 멘토교사와 멘티교사 각 4명씩 총 12명으로 이루어졌으며, 교직 경력 2년 이하의 멘티교사 4명을 멘토교사와 일대일로 4개 팀을 구성하여 협력적 멘토링 프로그램을 운영하였다.
이 연구에서 운영한 협력적 멘토링 프로그램의 개념요소는 ‘의사소통기술’, ‘교과교육지식(PCK)’, ‘반성적 사고’, ‘반성적 실천’이며 이러한 개념요소는 ‘일대일 멘토링’, ‘세미나와 워크숍’, ‘자기평가’, ‘협의회’ 등 4개의 활동으로 구성되었다. 4개의 활동 중 협력적 멘토링 프로그램의 핵심이 되는 일대일 멘토링은 총 5회가 이루어졌으며, 일대일 멘토링에서는 멘티교사의 실제 수업을 바탕으로 멘토교사가 교수 피드백을 제공함으로써 멘티교사에게 반성의 기회를 제공하였다.
멘토링 과정에서 수집한 자료들은 멘토 및 멘티 저널, 멘티교사의 5차시 수업 녹화본 및 전사본, 학습지도안, 수업평가지, 일대일 멘토링 녹음 및 전사본, 사전 설문, 중간 설문과 사후 설문, 일대일 멘토링 효과 설문 등이었다.
멘토교사의 멘토링 특징은 일대일 멘토링 대화에서 나타나는 멘티교사와의 상호작용 방법과 멘토교사의 수업 피드백의 내용 및 빈도수를 바탕으로 양적으로 분석하고, 멘토링 특징이 잘 나타나는 사례를 중심으로 질적 분석을 병행하였다. 멘티교사의 반성적 사고는 일대일 멘토링 대화에서 멘티교사 스스로 자신의 수업에 대한 반성이 일어나는 자발적 반성과 멘토교사의 지원에 대한 반성으로 구분하여 분석하였으며, 멘티교사의 반성적 실천은 교수관찰지(RTOP)를 통한 양적분석과 멘토, 멘티 저널 및 일대일 멘토링 효과 설문 등을 이용한 질적 분석을 병행하였다.
이 연구에서 얻어진 결론은 다음과 같다.
첫째 멘티교사의 교수 실행에서의 문제점을 멘티교사 스스로 파악할 수 있도록 대화를 유도하는 멘토교사는 멘티교사의 반성적 실천을 증진시킬 수 있다. 연구 결과를 보면 멘티의 자발적인 반성은 멘토교사가 제공한 지원에 대한 반성에 영향을 주었고, 대체로 지원에 대한 반성은 반성적 실천으로 이어졌다. 따라서 멘토교사가 제공한 지원에 대하여 반성적 실천이 일어나도록 하기 위해서는 멘티교사의 자발적 반성을 유도할 수 있는 멘토링을 제공해야 한다. 멘티교사의 자발적인 반성은 멘토교사의 상호작용 방법에 따라서 다르게 나타났는데, 멘토교사가 일방적이고 지시적인 멘토링을 한 경우 멘티교사의 자발적인 반성은 잘 나타나지 않았으며, 멘토교사가 반성적 사고 유도질문을 통하여 멘티교사 스스로 수업의 문제점을 찾을 수 있도록 대화를 유도한 경우 자발적인 반성이 잘 나타났다.
둘째 멘토교사가 수업 피드백을 통한 지원을 제공할 때 멘티교사 스스로 자신의 문제점을 해결할 수 있는 방법을 찾을 수 있도록 조력자의 역할을 할 경우 멘티교사의 반성적 실천을 증진시킬 수 있다. 자신의 수업에 대한 문제점에 대하여 반성적 사고가 일어난 교사의 경우 대체로 반성적 실천도 잘 일어났으나, 모든 반성적 사고가 반성적 실천으로 이어진 것은 아니었다. 멘토교사 도움 없이 멘티교사 스스로 문제점을 해결할 수 있는 방법을 생각해 보도록 멘토링을 한 경우 멘티교사의 낮은 PCK로 인하여 반성적 실천이 제대로 일어나지 않았다. 그러나 멘토교사가 멘토링 대화에서 해결책을 찾아나갈 수 있도록 도와주었을 때, 멘티교사는 스스로 해결 방법을 찾아내었으며, 이를 바탕으로 반성적 실천이 더 잘 일어나는 것을 알 수 있었다.
셋째 멘토교사가 명시적으로 반성적 사고를 강조하면 멘티교사의 반성적 실천을 증진시킬 수 있다. 멘토교사가 멘토링 전략이 부족하여 멘티교사의 자발적 반성을 효과적으로 일으키지 못했음에도 불구하고 멘티교사에게 명시적인 반성적 사고에 대하여 강조를 한 경우 멘티교사의 지원에 대한 반성은 매우 높게 나타났다.
넷째 멘토교사와 멘티교사간의 원활한 의사소통은 멘티교사의 반성적 실천을 증진시킬 수 있다. 멘토교사가 자신의 멘토링 내용이 멘티교사에게 도움이 되었는지 지속적으로 확인을 하여 자신의 멘토링 방식을 점검하고, 멘티교사 역시 자신이 지원을 원하는 부분을 자유롭게 멘토교사에게 요청한 경우 멘티교사의 반성적 실천은 높게 나타났지만, 멘토교사가 멘티교사의 지원 요청을 무시하거나 멘티교사가 자신이 지원받고 싶은 부분을 멘토교사에게 원활히 전달하지 못한 경우 멘티교사의 반성적 실천은 이루어지지 않았다.

The purpose of this study was to examine the relationship between mentor
teachers’ mentoring characteristics and mentee teachers’ reflective practices in
addition to determining mentor teachers’ methods of mentoring to enhance
mentee teachers’ reflective practices.
Participants of this study were four mentee teachers and four mentor teachers
who participated in the collaborative mentoring program, as well as a research
team that consisted of a professor as an expert of science education, a doctorate
candidate, and a Ph.D student in science education who is also a researcher of
this study. The collaborative mentoring program was managed by arranging four
mentee teachers with less than two years of teaching experience and four mentor
teachers into four pairs.
The conceptual elements of the collaborative mentoring program applied in this
study - ‘Communication Skill’, ‘Pedagogical Content Knowledge(PCK)’, ‘Reflective
Thinking’, and ‘Reflective Practice’ - were represented in four activities titled
‘One-on-one Mentoring’, ‘Seminar and Workshop’, ‘Self-evaluation’ and ‘Discussion’.
One-on-one mentoring, the core of the collaborative mentoring program, was
performed five times. One-on-one mentoring provides mentee teachers the
opportunity to reflect, after they have been given feedback on their actual classes
by mentor teachers.
This study compiled mentor and mentee teachers’ journals, records and transcripts from mentee teachers’ five periods of classes, lesson plans, evaluation
forms of lessons, one-on-one mentoring records and transcripts, questionnaires
conducted before, during, and after the mentoring program, and a questionnaire
about the effects of one-on-one mentoring.
The mentoring characteristics of mentor teachers’ were analysed quantitatively
based on interaction methods with mentee teachers in one-on-one mentoring
conversations, content of teaching feedback and feedback frequency from mentor
teachers. A qualitative analysis was performed focusing on cases that exhibited
mentoring characteristics. Mentee teachers’ reflective thinking was assessed for
self-reflections of their classes and reflections on the support provided by mentor
teachers. Mentee teachers’ reflective practices were analysed quantitatively through
RTOP; a qualitative analysis was carried out based on mentor and mentee journals
and a questionnaire about the effects of one-on-one mentoring.
The conclusions of this study are as follows.
Firstly, mentor teachers can improve mentee teachers’ reflective practices by
facilitating conversation that helps mentees perceive problems in their teaching
practices. According to the results of the study, mentee teachers’ self-reflection
influenced their reflections on support provided by mentor teachers’ and generally
led to reflective practices. Therefore, mentoring that assists the development of
mentees’ self-reflection should be supplied in order to encourage reflective
practices regarding support provided by mentor teachers. Mentee teachers’
self-reflection depended on mentor teachers’ methods of interaction. When mentor
teachers applied unilateral and directive mentoring, self-reflection rarely occurred.
However, when mentor teachers encouraged mentee teachers to discover problems
on their own, using questions that promote reflective thinking, self-reflection was
volunteered more regularly.
Secondly, when mentor teachers give feedback, this support helps mentee
teachers identify and solve problems by themselves and encourages mentee
teachers’ reflective practices. The teachers who reflected on problems existing in
their own classes practiced reflection well, although not every case of reflective
thinking led to reflective practices. Reflective practices rarely materialized when
mentee teachers were asked to solve problems without aid from mentor teachers
because of the lack of PCK. However, when mentor teachers helped mentee
teachers find solutions during mentoring conversations, mentee teachers were able
to solve problems by themselves, and as a result, mentees practiced reflection
more frequently.Thirdly, mentee teachers’ reflective practices can be encouraged when mentor
teachers specifically emphasize reflective thinking. Although mentor teachers were
unable to elicit voluntary reflection from mentee teachers due to their lack of
strategies, when mentor teachers specifically emphasized reflective thinking, mentee
teachers’ reflections on support from mentor teachers occurred frequently.
Lastly, mentee teachers’ reflective practices can improve through continuous
communication between mentor teachers and mentee teachers. Mentee teachers
practiced reflection more often when they expressed the kind of support they
desired from mentor teachers and when mentor teachers evaluated their own
mentoring methods by constantly checking that mentee teachers were being
helped by their mentoring. Mentee teachers’ reflective practices did not improve
when their requests for support were ignored or when mentee teachers were
unable to easily communicate the kind support they desired to the mentor
teachers.