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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 김애화
- 발행연도
- 2017
- 저작권
- 단국대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수11
이 논문의 연구 히스토리 (2)
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본 연구는 증거기반 교수가 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 미치는 영향을 알아보는 것이 목적이다. 증거기반 교수는 문헌 분석, 교사 설문, 교사 대상 포커스 그룹 인터뷰를 거쳐 개발하였다. 연구는 경기도 S시에 위치한 S초등학교 3학년 수학 학습장애 학생 3명, 수학 학습부진 학생 8명, 총 11명을 대상으로 하였으며, 단일대상 설계 중 AB 설계를 적용하였다.
수학 학습장애 및 학습부진 학생은 두 개의 소그룹에 무선 배치되어 중재자 2명이 소그룹을 매 회기 교대 중재하였다. 중재자는 2009개정 교육과정 초등학교 3학년 1학기 수학 영역 중‘수와 연산’에 해당하는 덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈, 분수, 소수 6개 영역별 증거기반 교수를 개발하여 총 30회기, 한 회기에 60~90분 정도 교수하였다.
증거기반 교수 효과를 알아보기 위한 수학 성취 검사는 연구자 개발 평가 측정 수학 성취 검사와 일반화 평가(1~2학년 수준, 3학년 수준) 측정 수학 성취 검사 세 가지를 실시하였다. 연구자 개발 평가 측정 수학 성취 검사는 기초선 3회기, 중재 30회기, 유지 3회기, 총 36회기 검사를 실시하였고, 두 가지 일반화 평가(1~2학년 수준, 3학년 수준) 측정 수학 성취 검사는 사전-사후 검사를 실시하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 증거기반 교수는 연구자 개발 평가로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 큰 효과가 있었다. 수학 학습장애 학생의 중재 PND는 83.3%~86.7%, 수학 학습부진의 중재 PND는 86.7%~100%로 나타났다.
둘째, 증거기반 교수는 일반화 평가(1~2학년 수준)로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 작은 효과가 있었다. 일반 학생을 포함한 전체 학생 내에서의 백분위 위치 변화는 2명을 제외한 모든 학생은 조금씩 향상이 있었다. 하지만, 수학 학습장애 학생들은 여전히 16%ile 내 향상이었고, 수학 학습부진 학생들은 26%ile 내 향상이었다.
셋째, 증거기반 교수는 일반화 평가(3학년 수준)로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 작은 효과가 있었다. 일반 학생을 포함한 전체 학생 내에서의 백분위 위치 변화는 1명을 제외한 모든 학생은 큰 향상이 있었다. 수학 학습장애 학생 3명 중, 2명은 21%ile 이상으로 향상되었고, 수학 학습부진 학생 7명 중, 4명은 35%ile을 넘었으며, 이 중에서 2명은 50%ile을 넘었다.
문항 오류 분석 결과, 수학 학습장애 학생은 받아 올림이나 받아 내림과 같이 여러 번의 절차가 있는 덧셈과 뺄셈(예시: 27+44, 376+458, 478+754, 641-377, 1254-479)을 어려워한다는 것을 알 수 있었다.
이상의 연구 결과로 증거기반 교수는 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 효과적인 보충적 지원 교수임을 알 수 있었다. 또, 본 연구자는 수학 학습장애 학생의 경우, Tier2의 보충적 지원보다 더 강력하고 집중적인 Tier3의 개별적 지원이 필요함을 제기한다.
수학 학습장애 및 학습부진 학생은 두 개의 소그룹에 무선 배치되어 중재자 2명이 소그룹을 매 회기 교대 중재하였다. 중재자는 2009개정 교육과정 초등학교 3학년 1학기 수학 영역 중‘수와 연산’에 해당하는 덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈, 분수, 소수 6개 영역별 증거기반 교수를 개발하여 총 30회기, 한 회기에 60~90분 정도 교수하였다.
증거기반 교수 효과를 알아보기 위한 수학 성취 검사는 연구자 개발 평가 측정 수학 성취 검사와 일반화 평가(1~2학년 수준, 3학년 수준) 측정 수학 성취 검사 세 가지를 실시하였다. 연구자 개발 평가 측정 수학 성취 검사는 기초선 3회기, 중재 30회기, 유지 3회기, 총 36회기 검사를 실시하였고, 두 가지 일반화 평가(1~2학년 수준, 3학년 수준) 측정 수학 성취 검사는 사전-사후 검사를 실시하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 증거기반 교수는 연구자 개발 평가로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 큰 효과가 있었다. 수학 학습장애 학생의 중재 PND는 83.3%~86.7%, 수학 학습부진의 중재 PND는 86.7%~100%로 나타났다.
둘째, 증거기반 교수는 일반화 평가(1~2학년 수준)로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 작은 효과가 있었다. 일반 학생을 포함한 전체 학생 내에서의 백분위 위치 변화는 2명을 제외한 모든 학생은 조금씩 향상이 있었다. 하지만, 수학 학습장애 학생들은 여전히 16%ile 내 향상이었고, 수학 학습부진 학생들은 26%ile 내 향상이었다.
셋째, 증거기반 교수는 일반화 평가(3학년 수준)로 측정한 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 작은 효과가 있었다. 일반 학생을 포함한 전체 학생 내에서의 백분위 위치 변화는 1명을 제외한 모든 학생은 큰 향상이 있었다. 수학 학습장애 학생 3명 중, 2명은 21%ile 이상으로 향상되었고, 수학 학습부진 학생 7명 중, 4명은 35%ile을 넘었으며, 이 중에서 2명은 50%ile을 넘었다.
문항 오류 분석 결과, 수학 학습장애 학생은 받아 올림이나 받아 내림과 같이 여러 번의 절차가 있는 덧셈과 뺄셈(예시: 27+44, 376+458, 478+754, 641-377, 1254-479)을 어려워한다는 것을 알 수 있었다.
이상의 연구 결과로 증거기반 교수는 수학 학습장애 및 학습부진 학생의 수학 성취에 효과적인 보충적 지원 교수임을 알 수 있었다. 또, 본 연구자는 수학 학습장애 학생의 경우, Tier2의 보충적 지원보다 더 강력하고 집중적인 Tier3의 개별적 지원이 필요함을 제기한다.
목차
Ⅰ. 서론 11. 연구 목적 12. 연구 문제 53. 용어의 정의 5Ⅱ. 이론적 배경 71. 학습부진과 학습장애 개념 72. 수학 학습장애 학생의 특성 83. 학습장애 진단 모형으로의 중재반응모형 94. 한국 학습장애 진단 조건 및 절차 105. 한국 학습장애 선정 조건 및 진단 적용 시 검사 도구 126. 효과적인 증거기반 교수 및 전략 16Ⅲ. 연구 방법 191. 연구 대상 192. 연구 설계 213. 연구 중재자 214. 연구 절차 225. 연구 도구 246. 자료 처리 및 분석 49Ⅳ. 연구 결과 511. 연구자 개발 평가로 측정한 수학 성취 결과 512. 일반화 평가(1~2학년 수준)로 측정한 수학 성취 결과 613. 일반화 평가(3학년 수준)로 측정한 수학 성취 결과 654. 수학 성취의 문항 오류 분석 결과 71Ⅴ. 논의 및 결론 861. 연구자 개발 평가로 측정한 수학 성취 862. 일반화 평가(1~2학년 수준)로 측정한 수학 성취 873. 일반화 평가(3학년 수준)로 측정한 수학 성취 874. 수학 성취의 문항 오류 분석 90참고문헌 95부 록 104영문요약 182
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