이 연구는 장애유아의 참여행동 증진의 방법으로써, 일반 보육교사와 장애아 보육교사 간의 대화와 공동의 사고 촉진이 주요 기제인 팀 학습행동 기반의 협력적 교사지원 프로그램을 개발하고 효과에 대해 검증한 것이다. 이 연구에서 개발된 팀 학습행동 절차는 일반 보육교사와 장애아 보육교사 간 업무 협력과 정서적 상호지원 증진의 도구이다. 프로그램의 적합한 구성에 대한 탐색과 교사 간 업무 협력 및 정서적 상호지원, 장애유아 참여행동의 변화 여부를 연구 문제로 설정하였고, 사용한 주요 연구방법과 결과는 다음과 같다.
첫째, 교사지원 프로그램의 구성을 위해, 비평적 문헌 고찰과 현장 순회지원 일지 분석 및 교사 요구도 조사를 실시하였다. 이 방법들로써 팀 학습행동 기반의 협력적 교사지원 프로그램 내용과 방법을 구성하였다. 이 연구에서 팀 학습행동이란 교사 간 팀 목표를 성취하기 위하여 팀 목표수행 과정에서 겪는 교사 간 경험 나눔 및 상호 피드백을 주는 집단지성의 형성 과정을 의미한다. 팀 학습행동 기반의 협력적 교사지원 프로그램 절차는 교사 포트폴리오를 사용하여, 과정목표 설정과 실천을 위한 교사 간 대화(상호 피드백)를 중심으로 하였다. 교수 활동에 대한 자기 평가 및 교사 포트폴리오 외에 교사 자신이 설정한 과정목표의 한 주간 실천에 대해 교사와 연구자간의 피드백, 면담이 포함되었다.
프로그램 구성을 위한 문헌 고찰 결과에서, 장애유아 참여행동과 관련하여 교사가 해결해야 할 주요 문제는 교사 간의 협력태도로 요약하여 프로그램 목적에 반영하였다. 프로그램 내용과 절차에서는 문헌비평 결과를 기반으로 조직 심리학 분야 용어인 팀 학습행동을 교육현장에 적용하기 위한 새 정의를 규정해 프로그램에 활용하였다. 또한 기존 장애유아 참여행동의 평가 기준 및 방법을 확장한 장애유아 참여행동 평가목록을 구성함으로써 장애유형 및 정도에 영향을 받지 않고 장애유아의 가능한 참여능력을 반영할 수 있도록 하였다.
두 번째 연구 문제인 프로그램 효과 검증에서, 연구 대상은 장애아통합어린이집 통합반에 근무하고 있는 일반 보육교사 3명, 장애아 보육교사 3명 총 6명 및 이들이 담당하고 있는 만 3세반 장애유아 3명, 만 4세반 장애유아 3명, 만 5세반 장애유아 2명이었다. 사전-사후 검사 설계로써, 교사지원 프로그램의 적용 효과는 교사 참여도 및 교사 간 협력태도(업무 협력 및 정서적 상호지원) 점수와 장애유아 일과별(이야기나누기, 자유선택활동, 식사, 전이) 참여행동 시간의 양 변화 정도를 변인으로 하여 확인하였다. 교사 참여도 분석은 과정목표 성취 실천 기록표 및 교사 간 상호 피드백, 연구자와의 피드백 평가 결과에서 산출한 점수를 변인으로 기술통계를 사용하였다. 교사 간 협력태도와 장애유아 참여행동 총 지속시간의 회차별 변화에 대해서는 프리드만 검정(Friedman test)과 사후 분석(post-hoc analysis), 탐색적 자료 분석(exploratory data analysis) 및 질적 분석으로 확인하였다. 이외에 중재 충실도와 사회적 타당도를 확인하였다.
총 9회차로 진행된 협력적 교사지원 프로그램의 효과 검증 결과에서, 교사 참여도는 프로그램에 적극적 참여로 평가될 수준의 점수가 회차 동안 꾸준히 산출되었다. 양적 분석 결과에서, 교사 간 업무 협력과 정서적 상호지원은 회차 간에 차이를 보이는 유의한 증진을 하였다. 사후 분석으로 사전에 비해 유의하게 증진한 시점을 알아 본 결과에서, 업무 협력 효과는 6회차(교사 간 협력교수 유형과 협력과정) 이후부터 프로그램 사후까지였으며, 정서적 상호지원 효과는 7회차(교사 간 정서적 지지 저해요인 인식과 대처) 이후부터 프로그램 사후까지였다.
변화의 내용에 대해 조사한 탐색적 자료 분석 및 질적 분석 주요 결과는 다음과 같다. 사전에 가장 취약한 업무 협력 행동이었던 동료교사와 함께 유아의 일과평가를 하는 행동과 교육계획안 공동 작성 등이 개선되었다. 또한 업무 협력의 질적 변화과정에서 주요 특징은 교사들의 업무 구조에 대한 갈등 및 업무 공유에 대한 문제점과 부담감 공존 등에 기인한 대화와 상호작용에 대한 소극적인 태도가 교사 간 정보 공유와 역동적인 상호작용을 통한 협력관계로 변화한 것이다. 이는 업무에 대해 서로의 의견을 소통할 수 있는 환경 조성과 함께 이루어졌다. 정서적 상호지원에서는 교사 간 관계의 불안함과 통합 상황의 고립감에서 오는 심리적 부담감에서 벗어나 정서적 지지를 통한 서로에 대한 어려움 이해와 공감의 교류 형성으로 변화한 점이다.
장애유아의 일과별(이야기나누기, 자유선택활동, 식사, 전이) 참여행동 시간의 회차별 증가도 확인되었다. 네 가지 일과들이 사전에 비해 유의하게 증가한 공통 회차는 6회차(교사 간 협력교수 유형과 협력과정)이었고, 사후까지 증가 양상은 지속되었다. 식사 참여행동 지속시간은 3회차(교사 간 교수 계획-실행을 통한 협력 증진), 전이 참여행동 지속시간은 4회차(교사 간 업무 협력을 통한 장애유아 참여행동 저해요인의 대처), 이야기나누기와 자유선택활동은 프로그램 5회차(교사 간 협력을 통한 교실 환경 재구성)부터 사전에 비해 증가한 양상이었다. 장애유아 참여행동 질적 변화과정에서, 프로그램 초기에는 장애유아들이 일과에서 고립되거나 일반유아들의 행동을 바라보는 양상이었다. 그러나 프로그램이 진행되면서 다양한 영역으로 접근하고, 일반유아와 적극적으로 활동에 참여하며 또래에게 인정받는 학급의 구성원으로서 참여행동이 증가하였다.
교사의 업무 협력 증진과 정서적 상호지원의 체감 향상은 상호 연관되어 있었으며, 교사의 변화와 함께 장애유아의 참여행동 증진이 일어나는 양상이 확인되었다. 교사와 유아 변화의 주요 원인은 프로그램 시간 외 유아들과 함께 활동하는 업무 시간에 교사들의 의사소통이 활발해진 변화인 것으로 분석되었다.
이 연구에서 기존 참여행동 평가연구의 범위에서 부족하였던 중도·중복장애 유아의 참여행동 범위를 확장하여 측정한 점과, 교사지원 프로그램 구성과 효과검증이 국내 연구에서 미비했던 장애아통합어린이집 현장의 일반 보육교사와 장애아 보육교사가 함께 참여하여 이루어진 점은 의미가 있다. 또한 특수교육에 조직 심리학을 적용한 융합연구의 일환으로 팀 학습행동 개념을 활용함으로써, 교사들의 자발적인 변화를 위한 ‘대화’를 가능하게 돕는 교사 간 협력을 위한 교사지원 프로그램을 구성하여 적합성을 확인한 연구라는 점에서 의의가 있다.

The purpose of this study was to examine the development and effects of collaborative teacher support programs based on team learning behavior by conversations and promotion thinking to improve the quality of attitudes on collaboration between teachers for young children with special needs and regular teachers for engagement behaviors of young children with special needs. Team learning behavior procedures developed in this study can be used as tools for improving work collaboration and emotional mutual support.
Research questions search for components of teacher support programs and extent of change: work collaboration and emotional mutual support of teachers and engagement behaviors of young children with special needs.
The main methods and results are as follow. To answer the first research questions, this study conducted literature review, on-site itinerant diary, and teacher needs survey to develop collaborative teacher support programs. Team learning behavior means formation of collective intelligence exchanging to share experience and feedback between teachers. Collaborative teacher support programs based on team learning behavior are formed as follows. These programs used portfolios that made feedback of progress goals and configuration, self-reflection on teaching, and implementation for a week. Using literature review and field survey data, this study investigated problems, and developed programs for the process of engagement and support of young children with special needs. In the programs procedure and details, the term of team learning behavior utilized for the new definition to apply to education field is based on the result of literature review. Also, this study made an engagement behaviors list that reflected young children with special needs engagement capability regardless of disability type and severity. This expanded the way and criteria of young children with special needs engagement behaviors.
The second research questions were verification of programs effects. Subjects who participated in the programs were 3 regular teachers and 3 teachers for young children with special needs, as well as 8 young children with special needs. To determine the effects of programs, pre- and post-test design were carried out looking for any possible changes in the degree of teachers'' participation, attitudes on collaboration score between the teachers, and the amount of time engagement behaviors of young children with special needs for each routine.
Using progress goals and configuration sheets, feedback between teachers and the researcher employed teachers'' participating degree analysis. Descriptive statistics were used in data analysis. Friedman test, post-hoc analysis, exploratory data analysis and qualitative analysis were employed regarding teachers'' attitudes on collaboration and amount of time engagement behaviors of young children with special needs. In addition, fidelity of treatment and social validity were measured.
In the result, the score of teachers'' positive participating degree increased consistently. The result of quantitative analysis showed that work collaboration and emotional mutual support between teachers showed a significant improvement for each session. In post-hoc analysis result, work collaboration made significant strides from 6th session and emotional mutual support increased from 7th session significantly.
In exploratory data analysis and qualitative analysis, the results were as follows. Routine evaluation with other teachers and weekly educational plan preparation were the most vulnerable to the collaborative behaviors. In qualitative change process of work collaboration, passive attitudes due to conflict work structure, work sharing problems and burden changed into a collaborative relationship. They communicated opinions through information sharing and dynamic interaction. In qualitative change process of emotional mutual support, emotional burden due to sense of isolation changed into understanding of others'' difficulties and formation consensus-making through emotional support.
Engagement behaviors of young children with special needs were increased for each session. 4 routines made significant strides from 6th session to post session. Meal engagement showed a significant improvement from 3rd session, transition engagement showed a significant improvement from 4th session than in pre-session. Circle time and free-play activities were increased from pre-session to 5th session. In the qualitative change process of young children with special needs, they isolated or looked at other children at the beginning of the programs. But they showed active engagement in activities and were recognized by peer as the progress.
Improving work collaboration and emotional mutual support between teachers are interconnected. Teachers and young children with special needs both were changed significantly. The main cause of these change analysed active communication between teachers in work hour of activities with young children.
This study is significant in that not only engagement behaviors of severe young children with special needs are measured and expanded but it also validated the effect of teacher support programs with both regular teachers and teachers for young children with special needs in inclusive childcare centers. In addition, by using team learning behavior as part of interdisciplinary research applying organizational psychology on special education, this study has a significance that it was confirmed the suitability of collaborative teacher support programs for voluntary change of the teachers and conversations.