지원사업
학술연구/단체지원/교육 등 연구자 활동을 지속하도록 DBpia가 지원하고 있어요.
커뮤니티
연구자들이 자신의 연구와 전문성을 널리 알리고, 새로운 협력의 기회를 만들 수 있는 네트워킹 공간이에요.
논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 송언근
- 발행연도
- 2022
- 저작권
- 대구교육대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수83
이 논문의 연구 히스토리 (2)
- 이 논문의 후속연구가 궁금하신가요?
- 연관 학술논문 또는 학술발표를 통해 보다 발전된 연구결과를 확인하실 수 있습니다.
- 이 논문의 연구 히스토리 확인하기
초록· 키워드
오류제보하기
본 연구는 6학년 2학기 2단원 3주제 “지속 가능한 지구촌”을 대상으로, 기후변화 교육의 맥락에서 그것의 문제점과 원인을 밝히고, 초등 사회과 기후변화 교육과정의 대안적 방향 제시를 목적으로 한다. 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.
지구촌 환경 문제는 기후변화와 밀접한 관련이 있다. 이는 지속 가능한 지구촌은 기후변화를 완화, 축소할 때 가능하다는 것을 의미한다. 그런데 교육 내용을 결정하고, 학습 방향을 안내하는 초등 사회과 성취기준 중, ‘기후변화’와 관련된 것은 없다. “지속 가능한 지구촌”의 내용 대부분이 기후변화와 관련된 환경 문제임에도 그러하다. 뿐만 아니라 기후변화와 관련된 지구촌 환경 문제는 일상 삶터에서 시작하여 세계로 확장되는 특징을 갖는다. 따라서 지속 가능한 지구촌과 관련된 성취기준에는 학생들의 일상생활과 관련된 용어나 의미가 들어갈 필요가 있다. 그런데 이것도 없다.
성취기준의 문제로 인해 “지속 가능한 지구촌”의 학습 목표에도 기후변화 및 학생들의 일상 삶과 관련된 용어나 의미가 없다. 이 같은 문제점이 교육 내용에 나타난다. “지속 가능한 지구촌”의 학습 문제 여섯 개 중 기후변화와 직·간접적으로 관련 있는 것은 학습 문제 1, 2, 3, 4, 6이다. 전체의 83%가 기후변화와 관련 있다. 그럼에도 교과 내용에는 지구촌 환경 문제와 기후변화의 관련성이 명확히 제시되어 있지 않다. 이로 인해 기후변화 문제를 단순한 환경 문제로 인식할 가능성이 있다. 또한 기후변화와 직ㆍ간접적으로 관련된 환경 문제임에도 그것을 기후변화의 맥락에서 현상, 원인, 영향, 대응으로 이어지는 과정적 특징을 제시하지 않고 있다. 이것이 “지속 가능한 지구촌”의 내용을 ‘기후변화’라는 맥락에서 접근하는 것을 어렵게 만든다.
한편 지구촌 환경 문제 해결과 그에 토대한 지속 가능한 미래 건설이라는 성취기준 구현을 위해서는 지구촌 환경 문제의 원인인 기후변화가 학생들의 생활터전에서 발생하여 다른 지역으로 확산되어 지구촌 전체 문제로 발전한다는 것을 인식해야 한다. 그 때 비로소 환경 문제 발생의 원인자로서 학생 자신의 행동을 살피고, 환경 문제의 피해자로서 자신들의 삶을 개선하기 위해, 자신들이 야기한 원인적 행동을 완화, 축소하려는 노력을 한다. 그런데 현재의 교육 내용은 개인적 행동과 지구촌적 환경 문제 간에 원인, 영향, 대응의 관계, 그리고 지역과 세계 간의 순방향, 역방향의 상호 관계가 명확하지 않다. 이 같은 문제의 주요 원인은 초등 사회과에 기후변화와 직접 관련된 성취기준이 없는 것이고, 부차적 이유는 성취기준으로 인해 ‘지속 가능한 지구촌’ 주제의 학습 목표에 기후변화와 관련된 용어나 의미가 없는 것이다. 이것은 기후변화의 위험성과 그것에 대한 교육적 시급성, 그리고 지속 가능한 지구촌 건설의 토대로서 기후변화의 중요성을 인식하지 못한 결과이다.
이상의 분석 결과에서 볼 때, 초등 사회과에서 기후변화 교육이 올바르게 이루어지기 위해서는 다음과 같은 네 가지 전제가 교육과정 구성의 토대가 될 필요가 있다. 첫째, 기후변화와 관련된 성취기준이 있어야 한다. 둘째, 기후변화 교육은 3학년에서 6학년까지 연속적이고, 연계적으로 이루어져야 한다. 셋째, 기후변화 특성에 따른 교육 내용이 구성되어야 한다. 넷째, 지역 문제에 초점을 맞춘 기후변화 학습을 위한 지역화 교재의 적극적 활용이다.
지구촌 환경 문제는 기후변화와 밀접한 관련이 있다. 이는 지속 가능한 지구촌은 기후변화를 완화, 축소할 때 가능하다는 것을 의미한다. 그런데 교육 내용을 결정하고, 학습 방향을 안내하는 초등 사회과 성취기준 중, ‘기후변화’와 관련된 것은 없다. “지속 가능한 지구촌”의 내용 대부분이 기후변화와 관련된 환경 문제임에도 그러하다. 뿐만 아니라 기후변화와 관련된 지구촌 환경 문제는 일상 삶터에서 시작하여 세계로 확장되는 특징을 갖는다. 따라서 지속 가능한 지구촌과 관련된 성취기준에는 학생들의 일상생활과 관련된 용어나 의미가 들어갈 필요가 있다. 그런데 이것도 없다.
성취기준의 문제로 인해 “지속 가능한 지구촌”의 학습 목표에도 기후변화 및 학생들의 일상 삶과 관련된 용어나 의미가 없다. 이 같은 문제점이 교육 내용에 나타난다. “지속 가능한 지구촌”의 학습 문제 여섯 개 중 기후변화와 직·간접적으로 관련 있는 것은 학습 문제 1, 2, 3, 4, 6이다. 전체의 83%가 기후변화와 관련 있다. 그럼에도 교과 내용에는 지구촌 환경 문제와 기후변화의 관련성이 명확히 제시되어 있지 않다. 이로 인해 기후변화 문제를 단순한 환경 문제로 인식할 가능성이 있다. 또한 기후변화와 직ㆍ간접적으로 관련된 환경 문제임에도 그것을 기후변화의 맥락에서 현상, 원인, 영향, 대응으로 이어지는 과정적 특징을 제시하지 않고 있다. 이것이 “지속 가능한 지구촌”의 내용을 ‘기후변화’라는 맥락에서 접근하는 것을 어렵게 만든다.
한편 지구촌 환경 문제 해결과 그에 토대한 지속 가능한 미래 건설이라는 성취기준 구현을 위해서는 지구촌 환경 문제의 원인인 기후변화가 학생들의 생활터전에서 발생하여 다른 지역으로 확산되어 지구촌 전체 문제로 발전한다는 것을 인식해야 한다. 그 때 비로소 환경 문제 발생의 원인자로서 학생 자신의 행동을 살피고, 환경 문제의 피해자로서 자신들의 삶을 개선하기 위해, 자신들이 야기한 원인적 행동을 완화, 축소하려는 노력을 한다. 그런데 현재의 교육 내용은 개인적 행동과 지구촌적 환경 문제 간에 원인, 영향, 대응의 관계, 그리고 지역과 세계 간의 순방향, 역방향의 상호 관계가 명확하지 않다. 이 같은 문제의 주요 원인은 초등 사회과에 기후변화와 직접 관련된 성취기준이 없는 것이고, 부차적 이유는 성취기준으로 인해 ‘지속 가능한 지구촌’ 주제의 학습 목표에 기후변화와 관련된 용어나 의미가 없는 것이다. 이것은 기후변화의 위험성과 그것에 대한 교육적 시급성, 그리고 지속 가능한 지구촌 건설의 토대로서 기후변화의 중요성을 인식하지 못한 결과이다.
이상의 분석 결과에서 볼 때, 초등 사회과에서 기후변화 교육이 올바르게 이루어지기 위해서는 다음과 같은 네 가지 전제가 교육과정 구성의 토대가 될 필요가 있다. 첫째, 기후변화와 관련된 성취기준이 있어야 한다. 둘째, 기후변화 교육은 3학년에서 6학년까지 연속적이고, 연계적으로 이루어져야 한다. 셋째, 기후변화 특성에 따른 교육 내용이 구성되어야 한다. 넷째, 지역 문제에 초점을 맞춘 기후변화 학습을 위한 지역화 교재의 적극적 활용이다.
목차
Ⅰ. 서론 11. 문제 제기 및 연구 목적 12. 연구 대상 및 연구 방법 3Ⅱ. 연구 동향 및 이론적 토대 61. 기후변화 교육의 연구 동향 62. 기후변화의 이론적 토대 13가. 기후변화와 지구온난화의 의미 13나. 기후변화의 원인 15다. 기후변화가 인간 생활에 미치는 영향 27Ⅲ. 분석틀로써 기후변화 내용 체계표 구성 331. 논리적 토대 구축 33가. 기후변화 교육 목표 분석 33나. 기후변화 내용 체계 분석 412. 기후변화 내용 체계표 구성 53가. 기후변화 교육 목표와 성취기준 구성 54나. 기후변화 교육 내용 체계표 구성 56Ⅳ. 『지속 가능한 지구촌』 분석 631. 성취기준 분석 632. 교육 내용 분석 68가. 학습 목표 및 학습 문제 68나. 학습 문제별 학습 내용 70V. 기후변화 교육의 대안적 방향 811. 기후변화에 의한 성취기준 구성 812. 기후변화 특성에 따른 교육 내용 구성 833. 기후변화 교육의 학년별 연계성 854. 기후변화 교육에 지역화 교재 활용 88Ⅵ. 요약 및 결론 90참고 문헌 93영문 초록 99
최근 본 자료
댓글(0)
0