<국문 초록>


현재 한국사회에는 청년세대를 중심으로 한 젠더의식의 차이가 극명하게 나타났으며 정치, 사회 문화의 논쟁적 사안에서 젠더의식이 분석의 화두로 떠올랐다. 이에 대한 해결책으로 최근 젠더교육에 대한 사회적 관심이 증대되고 있으나 이러한 사회적 관심에도 불구하고 젠더교육에 관한 제도적 차원에서는 많은 미비점이 존재하는 실정이다. 이 때문에 교육현장에서 실제적으로 수행되는 젠더교육은 일부 관심이 있는 교사들 개개인의 자율성에 의존하고 있으며 교육의 수행 주체인 교사의 인식과 역할이 절대적이다. 특히 젠더에 관한 고정관념이 상대적으로 고착화되지 않는 아동, 청소년 시기를 담당하고 있는 초등학교 교사들의 경우 그들이 지니는 높은 수업자율성으로 인해 이러한 중요성은 더욱 강조된다. 이와 관련하여 본 연구는 교사의 정체성이 젠더교육의 내용과 방향에 영향을 미칠 것이라 판단하고 이를 규명하고자 교사의 성정체성과 교사정체성이라는 두 가지 개념 축을 통해 현행 젠더교육의 실태를 파악하고자 했다. 따라서 본 논문의 목적은 젠더교육을 수행하고 있는 교사들의 교육 경험을 듣고 이를 통해 드러나는 교사들의 내면화된 정체성이 그들이 가지는 젠더교육 인식과 교육 실천에 어떠한 영향을 미치고 있는지 규명하는 것이라 할 수 있다.
연구자는 제시한 연구 목적을 달성하기 위해 젠더교육을 수행한 18명의 남·여 초등학교 교사들과의 심층면접을 수행하고 이를 토대로 각각의 사례를 파악하여 분석을 위한 자료로써 활용하였다. 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 초등 교사들의 페미니즘에 대한 인식과 그들이 이상적으로 추구하는 교사 정체성은 무엇인가.

둘째, 초등 교사들이 젠더교육을 어떻게 인식하고 있으며 젠더교육을 시작한 계기는 무엇인가.

셋째, 젠더교육 수행에서 마주하는 어려움은 무엇이며 이를 극복하는 행위 전략은 무엇인가.

첫 번째 연구결과에 따르면 연구 참여자들은 가정 내의 수평적 또는 가부장적 경험을 통해서 성평등과 페미니즘에 대한 인식을 시작하였으며, 이후 삶을 살아가는 과정에서 다양한 사회적 상호작용을 통해 페미니즘을 마주하게 되었다. 연구 참여자들은 페미니즘에 대한 해석에 있어 다양한 관점을 보였는데 이는 주로 레디컬 페미니즘에 대한 입장 차이에 기인하고 있었다. 이들은 크게 온라인상의 레디컬 페미니즘에 대해 공감하는 집단, 페미니즘을 지지하지만 레디컬한 방식에는 문제를 제기하는 집단, 레디컬 페미니즘을 ‘한국식’ 페미니즘으로 지칭하고 이를 거부하며 스스로 규정하는 성 평등을 주장하는 집단으로 나뉜다. 레디컬 페미니즘에 대해 공감하는 집단은 페미니스트이자 여성으로서의 정체성을 강하게 지니고 있었으며, 기존의 도덕적 잣대로 페미니즘의 옳고 그름을 판단하는 것을 거부하는 모습을 보였다. 페미니즘을 긍정적으로 생각하지만 레디컬한 방식에는 거부감을 느끼는 집단의 경우 성별과 연령이 다양하며 연구 참여자의 대다수를 차지했으며, 특정한 성정체성이 강하게 드러나는 점을 보이지 않았다. 한편 페미니즘에 대해 반감을 가지는 집단은 성 평등, 젠더 갈등 해소, 사회적 통합 등의 가치를 지지하지만 페미니즘은 이러한 가치에 반하는 것으로 이해하고 있었다. 이들 집단은 대체로 남성 참여자들로 이루어져 있으며, 남성으로서의 성정체성을 강하게 내면화하며, ‘잠재적 가해자’에 대한 거부감을 피력했다.
연구 참여자들이 이상적으로 추구하는 교사상의 모습으로는 첫째, 평등하고 행복한 교실 환경을 조성함으로써 소외되는 아이를 만들지 않고 학생 모두에게 관심을 갖는 포용력 있는 교사, 둘째, 학생을 교육함에 있어 일방향적으로 지식을 전달하는 것이 아닌 구체적인 체험과 활동, 일상의 경험 등을 통해 스스로 생각하고 체득할 수 있게 만드는 산파로서의 교사, 셋째, 자신의 정치적 신념이나 주관적 가치판단을 배제하고 객관적 사실만을 제공함으로서 아이들의 인지적 성장을 돕는 전달자로서의 교사이다. 세 번째 유형의 경우 자신의 젠더의식에 대한 주관적 평가와 지향성이 존재하지만 젠더의식 자체를 정치적인 문제라고 느끼기 때문에, 혹은 본인의 젠더인식에 확신을 가지지 못하기 때문에 이러한 ‘객관적 교사’의 태도를 취하는 특징을 보이기도 했다.
연구 참여자들은 젠더교육을 페미니즘 교육, 인권존중 교육, 공감실천 교육의 세 가지 차원으로 이해하고 있었다. 젠더교육을 페미니즘 교육으로 이해하는 집단은 사회에서 이해되는 페미니즘의 부정적 이미지를 의식하고 이에 초점을 맞추어 ‘레디컬 페미니스트’로의 낙인을 걱정하는 모습을 보여주기도 했다. 이러한 걱정은 이들이 지니는 페미니즘에 대한 관점에 기인하기보다는 교사 집단 내의 시선과 교사가 지니는 정치적 중립성을 의식한 교사정체성의 발현으로 이해할 수 있다. 한편 젠더교육을 인권교육의 일환으로 보는 입장은 젠더교육을 ‘민주시민교육’이라는 공식적이고 의무적인 범위 안으로 포섭하고자 했다. 이들은 사회에서 일어나는 다양한 갈등의 일부로서 젠더 갈등을 이해하고 이에 대해 객관적인 정보를 제공하며 동시에 교과 수준 내에서 이에 대한 답안을 제시하고자하는 태도를 보였다. 이들 중 일부는 사회가 추구하는 성평등을 교육해야하는 책임이 있다고 느끼는 교사정체성과 레디컬 페미니즘을 거부하는 젠더정체성 사이의 내적 혼란을 중재하는 개념적 도구로서 인권교육의 명칭을 사용하기도 했다. 세 번째로 공감의 실천 측면에서 이해하는 참여자들은 젠더교육을 탈정치적으로 바라보고 지식보다 실천을 강조하는 전인적 교육을 지향하고 있었다. 이들은 학생들의 자연스러운 젠더감수성 발달에 초점을 두고 이를 효과적으로 달성하기 위해 교육전문가로서의 정체성 발휘하여 교육 컨텐츠 개발과 교수 방법에 대해 끊임없이 고민하는 교육전문가로서의 모습을 보이기도 했다.
연구 참여자들은 학교 현장에서 마주하는 성별 고정관념, 학생들의 혐오표현 사용, 성차별경험, 학교 성교육의 내실 부족 등을 이유로 젠더교육을 시작하게 되었다. 또한 이들은 공통적으로 교육을 통해 성 평등을 이룩할 수 있다는 확고한 믿음을 공유하고 있었다. 연구 참여자들은 젠더교육의 필요성을 마주하는 과정에서 본인의 젠더정체성과 교사정체성을 인식하고 이를 실천에 녹여내었다. 학생들의 고정관념 및 혐오표현을 개선하고 교육 프로그램 계발함에 있어 연구 참여자들은 교사로서의 정체성을 발현하였다. 한편 교사가 학교에서 본인의 성별로 인해 차별을 경험했다고 느끼거나, 동일한 성별을 지닌 학생들에게 공감과 동정심을 느낄 때 그들은 스스로 내면화하고 있는 젠더정체성을 통해 젠더교육을 수행하고자 마음먹게 되었다.
연구 참여자들은 젠더교육을 수행함에 있어 다양한 어려움을 겪고 있었다. 성정체성과 관련하여 남성참여자들은 젠더교육의 내용상의 측면에서 남성이 잠재적 가해자로 존재하는 것에 대한 불편함을 느꼈다. 또한 경험해보지 않은 다른 성에 대한 공감을 전제하는 것에도 어려움을 느끼고 있었다. 수업 내용 외적으로도 학생들의 성별에 따라 라포를 형성하는 것에 애를 먹고 있었음을 확인할 수 있다. 여성 참여자들의 경우 학생들의 수업 거부와 관련하여 남학생들의 성적 수치심을 유발하는 장난과 관련하여서는 그들의 성정체성이 두드러지는 모습을 보였으며 또한 레디컬 페미니스트로의 낙인에 대한 의식 역시 그들의 성정체성이 영향을 주는 것으로 이해할 수 있었다. 이들은 젠더교육 수행교사로서의 정체성에 관해서도 어려움을 겪고 있었는데 교사로서의 자기확신의 부족, 가이드라인과 교사 연수의 질적 한계, 보수적인 교육계의 분위기, 동료 교사들의 이해와 지지의 부족, 사회적 분위기와 학부모의 반감이 그것이다. 이들은 이러한 다양한 어려움을 극복하기 위한 전략으로서 수업 내용상에 있어 ‘안전장치’를 만들어 객관적인 자료 사용하기, 간접적으로 가르치기, 생활의 일부로 녹아들게 하는 방식 취하기 등의 전략을 사용했다. 또한 수업 외적으로 학교 내에 자신과 뜻을 함께하는 교사들과 연대하기, 교육 공동체 만들기, 대학원 진학, 교사 커뮤니티 이용하기 등의 전략을 사용했다. 이들이 어려움을 극복하는 방법에 관해서는 특별히 그들의 성정체성이 들어나지는 않았다.
본 연구에 따르면 연구 참여자들의 성정체성과 교사정체성은 모두 젠더교육 수행에 영향을 주고 있었다. 교사들의 성정체성은 젠더교육을 바라보는 태도와 젠더교육 실천 계기, 그들이 경험하는 어려움 등에 영향을 미쳤으나 젠더교육 실천의 구체적 내용과 방법, 어려움에 대한 극복과 관련해서는 젠더교육 교사로서의 교사정체성이 발현되는 모습을 보였다. 본 연구는 이러한 결과를 통해 교사가 지니는 성정체성과 교사정체성은 젠더교육 수행에 있어 불연속적인 것이 아니며 사회적 맥락 속에서 교사 개개인이 가지는 고민과 성찰을 통해 젠더교육을 발전시키고 있음을 확인할 수 있었다.

<Abstract>


Currently, differences in gender consciousness centered on the younger generation have emerged clearly in Korean society, and gender consciousness has emerged as a hot topic of analysis in controversial issues of politics and social culture. As a solution to this, social interest in gender education has recently increased, but despite this social interest, there are many shortcomings at the institutional level of gender education. For this reason, gender education, which is actually conducted in the educational field, relies on the autonomy of each teacher who is interested in some, and the perception and role of teachers who are the subjects of education are absolute. In particular, in the case of elementary school teachers in charge of adolescence and children whose stereotypes about gender are relatively not fixed, this importance is further emphasized due to their high instructional autonomy. In this regard, this study judged that the teacher''s identity will affect the content and direction of gender education and attempted to understand the current status of gender education through two conceptual axes: teacher gender identity and teacher identity. Therefore, the purpose of this paper is to listen to the educational experiences of teachers conducting gender education and to find out how the internalized identities of teachers revealed through this affect their gender education awareness and educational practice.
In order to achieve the suggested research purpose, the researcher conducted in-depth interviews with 18 male and female elementary school teachers who conducted gender education, identified each case, and used it as data for analysis. The research questions are as follows.

First, what are elementary school teachers'' perceptions of feminism and the teacher identity they ideally pursue?

Second, how elementary school teachers perceive gender education and what is the reason for starting gender education?

Third, what are the difficulties encountered in carrying out gender education and what are the behavioral strategies to overcome them?

According to the results of the first study, the study participants began to recognize gender equality and feminism through horizontal or patriarchal experiences at home, and later encountered feminism through various social interactions in the process of living. Participants in the study showed various perspectives in interpreting feminism, which was mainly due to differences in positions on radical feminism. They are largely divided into groups that sympathize with online radical feminism, groups that support feminism but raise problems in the radical way, and groups that refer to radical feminism as "Korean" feminism, reject it, and argue for gender equality that defines itself. The group that sympathized with radical feminism strongly had an identity as a feminist and woman, and refused to judge the right and wrong of feminism by the existing moral standards. In the case of the group who thinks positively of feminism but is reluctant to the radical method, gender and age vary, accounting for the majority of the study participants, and did not show that a specific gender identity was strongly revealed. On the other hand, the group against feminism supported values such as gender equality, gender conflict resolution, and social integration, but understood feminism as contrary to these values. These groups are generally composed of male participants, strongly internalizing their gender identity as men, and expressing their rejection of "potential perpetrators."
First, an inclusive teacher who cares about all students without creating an equal and happy classroom environment, second, a teacher as a midwife who allows them to think and learn on their own through specific experiences, activities, and daily experiences. In the third type, there is a subjective evaluation and orientation of one''s gender consciousness, but it is characterized by taking this attitude of an "objective teacher" because one feels that gender consciousness itself is a political issue or is not confident in one''s gender perception.
Participants in the study understood gender education in three dimensions: feminism education, human rights respect education, and empathy practice education. Groups that understand gender education as feminist education were conscious of the negative image of feminism understood in society and focused on it, showing concern about stigma as a "redical feminist." This concern can be understood as the expression of teacher identity, conscious of the gaze within the teacher group and the political neutrality of the teacher, rather than due to their perspective on feminism. Meanwhile, the position of seeing gender education as part of human rights education tried to embrace gender education within the official and mandatory scope of "democratic citizenship education." As part of various conflicts occurring in society, they showed an attitude to understand gender conflicts, provide objective information on them, and at the same time present answers within the curriculum level. Some of them used the name of human rights education as a conceptual tool to mediate the internal confusion between teacher identity and gender identity that society feels responsible for educating gender equality pursued by society and gender identity that rejects radical feminism. Third, participants who understood gender education in terms of empathy were aiming for holistic education that emphasized practice rather than knowledge. They focused on the development of students'' natural gender sensitivity and showed their identity as educational experts to effectively achieve it, showing their appearance as educational experts who constantly agonized over developing educational content and teaching methods.
Participants in the study started gender education due to gender stereotypes, students'' use of hate expressions, gender discrimination experiences, and lack of internal stability in school sex education. In addition, they shared a firm belief that gender equality can be achieved through education in common. Participants in the study recognized their gender identity and teacher identity in the process of facing the need for gender education and incorporated them into practice. Research participants expressed their identity as teachers in improving students'' stereotypes and hate expressions and developing educational programs. On the other hand, when teachers felt discrimination due to their gender at school or sympathized with students of the same gender, they decided to conduct gender education through gender identity that they were internalizing themselves.
Participants in the study were experiencing various difficulties in conducting gender education. Regarding gender identity, male participants felt uncomfortable with the existence of men as potential perpetrators in terms of gender education content. It was also difficult to presuppose empathy for other sexes that they had never experienced. In addition to the contents of the class, it can be seen that they were having a hard time forming rapport according to the gender of the students. In the case of female participants, their sexual identity stood out when it comes to pranks that cause male students'' sexual shame in relation to class rejection, and their consciousness of stigma as a radical feminist could also be understood as having an effect. They were also struggling with their identity as gender education teachers, including a lack of self-confidence as teachers, qualitative limitations of guidelines and teacher training, a conservative educational atmosphere, a lack of understanding and support from fellow teachers, and antipathy from parents. As strategies to overcome these various difficulties, they used strategies such as creating "safety devices" in the content of the class to use objective materials, teach indirectly, and melt them into part of their lives. In addition, strategies such as solidarity with teachers who share their will outside of class, creating an educational community, going to graduate school, and using the teacher community were used. As for how they overcome difficulties, their gender identity was not particularly established.
According to this study, both the gender identity and teacher identity of the study participants had an effect on the performance of gender education. Teachers'' gender identity influenced their attitude toward gender education, the opportunity to practice gender education, and the difficulties they experience, but when it comes to overcoming the specific contents, methods, and difficulties of gender education practice, teacher identity appeared. Through these results, it was confirmed that the gender identity and teacher identity of teachers are not discontinuous in performing gender education, and are developing gender education through the concerns and reflections of individual teachers in the social context.