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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 이두곤
- 발행연도
- 2022
- 저작권
- 한국교원대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수96
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기존의‘분산식 환경교육’은 분산되고, 분절된 소재와 개념들로 인해 각 교과의 관점에서 환경교육적 가치를 담은 내용 요소로 체계화되지 못하였고, 이를 위한 연구나 논의도 부족하였다. 본 연구에서는 기존의 소재적 이해에 머무르던 ‘분산식 환경교육’을‘분과적 환경교육’으로 재개념화짓고, 특히, 과학 교과 내에서의 체계적인 환경교육적 내용 요소를 통해 환경적 안목의 형성을 지향하는 ‘분과적 과학 환경교육’에 집중하였으며, ‘분과적 과학 환경교육’을 위한 체계적인 내용 요소 개발의 기준인 ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’을 개발하였다.
‘ESEE-S 핵심 내용 기준’은 ‘환경교육을 위한 환경학(ESEE; Environmental Studies for Environmental Education, 이두곤, 2007)’의 5가지 영역에 준거를 두고 있으며, 과학 교과에 맞게 ESEE-S(Environmental Studies for Environmental Education-Science)의 5가지 영역으로 재개념화하였다. 또한, <1. 총론>을 비롯해 <2. 대기환경>, <3. 물환경>, <4. 토양환경>, <5. 생태환경>, <6. 폐기물(자원순환)>, <7. 지구환경(기후변화)>, <8. 에너지환경>의 8개의 대주제를 연역적으로 설정하여 내용 요소 개발의 기준을 체계화하였다.
개발된 ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’을 바탕으로 이를 ‘ESEE-S 성취기준 분석틀’을 이용해서 기존의 2015 개정 고등학교 과학과 교육과정의 10개 과목을 수평적·수직적 연결성을 고려하여 각각 분석하였으며, 그 중 과학과 교육과정 10개 과목의 종합적인 분석결과 기준점 합계는 총 36점 만점에 17.2점(ESEE-S 달성률 : 47.8%)으로 미흡한 것으로 나왔다.
또한,‘ESEE-S 핵심 내용 기준’을 적용해 ‘물 환경에 미치는 유기물의 영향’을 주제로 MBL을 이용한 환경 탐구 실험을 개발하였다. 수돗물 1L에 설탕 1g을 투입하고 4가지 센서(pH, EC, 온도, DO)를 24시간 동안 측정하면서 BOD 희석수, 공기 차단과 같은 변인을 통제하였으며 학생들이 용존산소 감소를 통해 다양한 요인들을 고려하고 탐구하면서 환경적 안목을 넓힐 수 있도록 분과적 과학 환경교육의 환경 탐구실험 사례로 개발하였다.
분과적 과학 환경교육을 위해 개발된‘ESEE-S 핵심 내용 기준’은 그 자체로서 과학 교과에서 체계적으로 환경교육적 내용 요소를 도출할 수 있는 기준이며, 교육과정 분석이나 탐구실험 개발과 같은 다양한 변형이 가능해 활용도가 높은 개발 도구이다. 이러한 핵심 내용 기준은 기존의 분산적 환경교육을 분과적 환경교육을 통해 체계적으로 개선하고 강화함으로써 궁극적으로 학교 환경교육을 질적으로 개선하는 데 큰 도움이 될 것으로 기대된다.
‘ESEE-S 핵심 내용 기준’은 ‘환경교육을 위한 환경학(ESEE; Environmental Studies for Environmental Education, 이두곤, 2007)’의 5가지 영역에 준거를 두고 있으며, 과학 교과에 맞게 ESEE-S(Environmental Studies for Environmental Education-Science)의 5가지 영역으로 재개념화하였다. 또한, <1. 총론>을 비롯해 <2. 대기환경>, <3. 물환경>, <4. 토양환경>, <5. 생태환경>, <6. 폐기물(자원순환)>, <7. 지구환경(기후변화)>, <8. 에너지환경>의 8개의 대주제를 연역적으로 설정하여 내용 요소 개발의 기준을 체계화하였다.
개발된 ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’을 바탕으로 이를 ‘ESEE-S 성취기준 분석틀’을 이용해서 기존의 2015 개정 고등학교 과학과 교육과정의 10개 과목을 수평적·수직적 연결성을 고려하여 각각 분석하였으며, 그 중 과학과 교육과정 10개 과목의 종합적인 분석결과 기준점 합계는 총 36점 만점에 17.2점(ESEE-S 달성률 : 47.8%)으로 미흡한 것으로 나왔다.
또한,‘ESEE-S 핵심 내용 기준’을 적용해 ‘물 환경에 미치는 유기물의 영향’을 주제로 MBL을 이용한 환경 탐구 실험을 개발하였다. 수돗물 1L에 설탕 1g을 투입하고 4가지 센서(pH, EC, 온도, DO)를 24시간 동안 측정하면서 BOD 희석수, 공기 차단과 같은 변인을 통제하였으며 학생들이 용존산소 감소를 통해 다양한 요인들을 고려하고 탐구하면서 환경적 안목을 넓힐 수 있도록 분과적 과학 환경교육의 환경 탐구실험 사례로 개발하였다.
분과적 과학 환경교육을 위해 개발된‘ESEE-S 핵심 내용 기준’은 그 자체로서 과학 교과에서 체계적으로 환경교육적 내용 요소를 도출할 수 있는 기준이며, 교육과정 분석이나 탐구실험 개발과 같은 다양한 변형이 가능해 활용도가 높은 개발 도구이다. 이러한 핵심 내용 기준은 기존의 분산적 환경교육을 분과적 환경교육을 통해 체계적으로 개선하고 강화함으로써 궁극적으로 학교 환경교육을 질적으로 개선하는 데 큰 도움이 될 것으로 기대된다.
목차
Ⅰ. 서론1. 연구의 필요성과 목적 12. 연구 내용 33. 용어 정리 44. 연구의 제한점 6Ⅱ. 이론적 고찰1. 학교 교과 환경교육의 구현체제 82. 학교 교과 환경교육 구현체제의 발전 8가. 독립식 환경교육의 발전 8나. 분산식 환경교육의 발전 필요성 103. 과학의 특성 12가. 과학의 정의 13나. 과학의 본질적 성격에 대한 통합적 고찰 14다. 과학적인 것과 비과학(유사과학)적인 것 154. 과학 교수학습 및 과학교사의 특성 18가. 과학 교수학습 이론 19나. 환경교육에 대한 과학 교사들의 인식 195. 환경교육과 과학교육의 접목에 관한 연구 236. 환경교육을 위한 환경학에 대한 고찰 25가. ‘환경교육을 위한 환경학’의 시사점 25나. ‘환경교육을 위한 환경학’의 5가지 주요 구성요소 27다. ‘환경교육을 위한 환경학’의 확장성 287. MBL을 이용한 환경 탐구실험 32가. 실험의 환경교육적 의미 32나. MBL을 이용한 환경 탐구실험의 환경교육적 의미 33다. MBL을 이용한 환경 탐구실험의 장점 34라. MBL에 대한 과학교사들의 인식 36마. MBL을 이용한 환경 탐구실험 연구사례 36Ⅲ. 연구 방법1. 연구 절차 372. 연구 방법 373. 연구 대상 39Ⅳ. 연구 결과 및 논의1. ‘분과적 과학 환경교육’의 개념과 필요성 41가. 중등학교 학교 환경교육 체제의 재정립 41나. 분과적 환경교육과 총론적 환경교육 42다. 분과적 과학 환경교육과 내용 요소 개발의 필요성 46라. 고교학점제와 환경 교과 선택과목 개설 482. ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’ 개발 50가. 과학적 탐구와 통찰적 탐구 50나. ‘환경교육을 위한 환경학’5가지 영역의 재개념화 53다. ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’의 구성 581) 대주제 602) 상위 개념과 핵심 개념 713) 상위 개념/핵심 개념 도출 과정의 예시 754) ESEE-S 준거 78라. ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’개발의 실제 89마. 수평적 연결성과 수직적 연결성 943. ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’의 적용 96가. 2015 개정 고등학교 과학과 교육과정 분석 961) ‘ESEE-S 성취기준 분석틀’과 분석방법 972) 분석의 예시 1023) 분석의 실제 105가) 공통과목 106나) 선택과목 1154) 종합적인 분석 142가) 과목별 총점비교 142나) 과목별 ‘수평적·수직적 연결성’비교 147나. ‘ESEE-S 핵심 내용 기준’에 의한 MBL 환경 탐구실험 사례 개발 1541) 개발에 관한 사전 고찰 1552) MBL 환경 탐구실험 개발의 실제 157Ⅴ. 결론 167참고문헌 169ABSTRACT 177부록 180
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