본 연구는 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)의 전반적인 양상과 테크놀로지 활용 실태를 알아보고, 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)과 테크놀로지 활용 간의 관계를 알아보는 데 목적이 있다. 이와 관련하여 아래와 같은 연구문제를 설정하였다.
1. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)은 어떠한가?
1-1. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)의 전반적인 양상은 어떠한가?
1-2. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)은 개인적 변인(연령, 교직경력, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부)에 따라 차이가 있는가?
1-3. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)은 기관적 변인(기관 유형)에 따라 차이가 있는가?
2. 유치원 교사의 테크놀로지 활용은 어떠한가?
2-1. 유치원 교사의 테크놀로지 활용의 전반적인 양상은 어떠한가?
2-2. 유치원 교사의 테크놀로지 활용은 개인적 변인(연령, 교직경력, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부)에 따라 차이가 있는가?
2-3. 유치원 교사의 테크놀로지 활용은 기관적 변인(기관 유형)에 따라 차이가 있는가?
3. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)과 테크놀로지 활용 간의 관계는 어떠한가?
본 연구는 서울과 인천, 경기 지역의 공·사립유치원 3-5세 학급의 담임교사 309명을 대상으로 하였다. 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식(TPACK)을 측정하기 위해, Archambault와 Crripen(2009)이 개발하고 엄미리, 신원석, 한인숙(2011)이 번역 및 수정한 도구를 현직 유치원 교사 대상으로 연구를 시행하기 적절하도록 수정 및 보완하였다. 다음으로 유치원 교사의 테크놀로지 활용 실태를 살펴보기 위해서는 Szafranski(2009)의 Modified Mankato Survey를 테크놀로지 활용 실태 관련 문항을 중심으로 재구성하여 사용하였다. 자료분석을 위해 평균과 표준편차, 빈도와 백분율을 산출하였으며, 독립표본 t검증, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였다. 일원분산분석(ANOVA)을 실시한 후, 유의한 차이가 나타나는 경우, Scheffe 사후검증을 실시하여 어느 집단 간에 차이가 있는지 확인하였다.
연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식을 구성요소별 평균 점수순으로 살펴보면, 교과내용 지식과 교육학 지식이 가장 높게 나타났고, 그 다음은 교과교육학 지식, 테크놀로지 교과교육학 지식이었으며, 테크놀로지 지식은 가장 낮게 나타났다. 변인별 차이에서는 교직경력, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부, 기관 유형에서 유의한 차이가 나타났다. 교직경력에서는 고경력 교사의 교과내용 지식, 교육학 지식, 교과교육학 지식, 테크놀로지 교과교육학 지식 수준이 저경력 교사보다 높았고, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부에서는 교사교육 경험이 있는 교사의 교과내용 지식, 테크놀로지 교과교육학 지식 수준이 교사교육 경험이 없는 교사보다 높게 나타났다. 기관 유형에서는 공립유치원 교사의 교과내용 지식이 사립유치원 교사보다 높았다. 교사의 연령에 따라서는 테크놀로지 교과교육학 지식에 유의한 차이가 나타나지 않았다.
둘째, 유치원 교사의 테크놀로지 활용을 평균 점수순으로 살펴보면, 테크놀로지 활용 능력, 테크놀로지 활용 빈도 순서로 나타났다. 변인별 차이에서는 교직경력, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부, 기관 유형에서 유의한 차이가 나타났다. 교직경력에서는 교직 경력이 3년 이상인 교사의 테크놀로지 활용 능력이 3년 미만인 교사보다 높았고, 테크놀로지 관련 교사교육 경험 여부에서는 교사교육 경험이 있는 교사의 테크놀로지 활용 능력이 교사교육 경험이 없는 교사보다 월등히 높게 나타났다. 기관 유형에서는 사립유치원 교사의 테크놀로지 활용 빈도가 공립유치원 교사보다 높았다. 교사의 연령에 따라서는 테크놀로지 교과교육학 지식에 유의한 차이가 나타나지 않았다.
셋째, 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식과 테크놀로지 활용 간의 관계는 전반적으로 유의한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 테크놀로지 교과교육학 지식의 구성요소 중 테크놀로지 지식, 테크놀로지 교과내용 지식, 테크놀로지 교육학 지식, 테크놀로지 교과교육학 지식은 테크놀로지 활용 빈도와 정적상관이 있었으며, 테크놀로지 교과교육학 지식의 모든 구성요소는 테크놀로지 활용 능력과 정적상관이 있었다.
이상의 결과를 바탕으로 유치원 교사의 테크놀로지 활용과 테크놀로지 활용에 영향을 주는 다른 변인들 간의 영향력을 살펴볼 필요성을 제시하였고, 2019 개정 누리과정의 맥락에서 유치원 교사의 테크놀로지 교과교육학 지식을 측정하기 위한 도구가 마련되어야 할 필요가 있다는 시사점을 도출하였다. 또한 수도권 지역 내에서 진행된 연구이기 때문에 연구 범위를 확장할 필요성과 관찰 및 면담 등의 방법을 통해 유치원 교사의 테크놀로지 활용을 심층적으로 분석해볼 필요성을 제시하였다.

The purpose of this study is to investigate the overall aspect of TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge) of kindergarten teachers and the use of technology and to investigate the relationship between TPACK and technology use. In this regard, the following research questions were established.
1. How is the TPACK of kindergarten teachers?
1-1. How is the overall aspect of TPACK of kindergarten teachers?
1-2. Is there a difference in the knowledge of TPACK of kindergarten teachers according to personal variables (age, teaching experience, and technology-related teacher training experience)?
1-3. Is there a difference in the TPACK of kindergarten teachers according to institutional variables (institutional types)?
2. How is the use of technology by kindergarten teachers?
2-1. How is the overall aspect of kindergarten teachers'' use of technology?
2-2. Is there a difference in the use of technology by kindergarten teachers according to personal variables (age, teaching experience, and technology-related teacher training experience)?
2-3. Is there a difference in the use of technology by kindergarten teachers according to institutional variables (institutional types)?
3. How is the relationship between the TPACK of kindergarten teachers and the use of technology?
This study was conducted on 309 teachers in classes aged 3-5 in public and private kindergartens in Seoul, Incheon, and Gyeonggi-do. To measure the TPACK of kindergarten teachers, the tool developed by Archambault and Crripen (2009) and translated by Eom Mi-ri et al. (2011) was modified and supplemented in this study to be appropriate for conducting the study on in-service kindergarten teachers. Next, to examine the status of technology use of kindergarten teachers, the modified Mankato Survey of Suzafanski (2009) was reconstructed and used focusing on the questions related to the status of technology use. For data analysis, the mean, standard deviation, frequency, and percentage were calculated, and independent sample t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), and Pearson correlation analysis were performed. After performing a one-way analysis of variance (ANOVA), when significant differences appeared, Scheffe post-verification was performed to confirm which groups had differences.
The research results according to the research problem are as follows. First, looking at the TPACK of kindergarten teachers by component, CK and PK were the highest, followed by PCK and TPACK, and TK was the lowest. In terms of differences by variable, there were significant differences in teaching experience, technology-related teacher training experience, and institutional type. In terms of teaching experience, high-career teachers had higher levels of CK, PK, PCK, and TPACK than low-career teachers. In terms of technology-related teacher training, teachers with training had higher levels of CK and TPACK than teachers without teacher training experience. In terms of institutional type, public kindergarten teachers'' CK was higher than that of private kindergarten teachers. There was no significant difference in TPACK according to the age of the teacher.
Second, looking at the technology use of kindergarten teachers in the order of average score, it was shown in the order of ability to use technology and frequency of technology use. In terms of differences by variable, there were significant differences in teaching experience, technology-related teacher training experience, and institutional type. In terms of teaching experience, teachers with more than 3 years of teaching experience had a higher ability of technology use than teachers with less than 3 years of teaching experience. In terms of technology-related teacher training experience, teachers with training experience showed significantly higher ability of technology use than teachers without training experience. In terms of institutional type, the frequency of technology use of private kindergarten teachers was higher than that of public kindergarten teachers. There was no significant difference in knowledge of TPACK according to the age of the teacher.
Third, it was found that the relationship between TPACK and the use of technology by kindergarten teachers had a significant correlation overall. Among the components of TPACK, TK, TCK, TPK, TPACK had a positive correlation with frequency of technology use, and all components of TPACK had a positive correlation with ability of technology use.
Based on the above results, the necessity of examining the influence between the technology use of kindergarten teachers and other variables that influence technology use was presented. And in the context of the 2019 revised Nuri curriculum, it was suggested that a tool for measuring the knowledge of TPACK of kindergarten teachers should be prepared. Also, since it is a study conducted in the capital region, the necessity of expanding the scope of the study was suggested. Lastly, since this study was conducted based on a survey, it has a limitation in that it could not derive a qualitative meaning. Thus the necessity of in-depth analysis of the technology use of kindergarten teachers through observation and interviews was suggested.