친사회적 행동은 사회적 기술과 사교성의 의미를 내포하고 있는 용어로써 개인이 보상을 바라지 않고 타인을 이롭게 하기 위한 목적으로 하는 행동이다. 따라서 개인이 친사회적 행동을 수행할수록 바람직한 사회적 기술이 발달하고 인간관계가 증진되는 효과를 기대할 수 있다. 하지만 ADHD 아동은 부주의와 충동성 및 과잉행동이라는 특성 때문에 사회성이 현저히 떨어지고 친사회적 행동을 적극적으로 수행할 수 없기 때문에 인간관계 측면에서 부정적인 결과를 가질 수밖에 없게 된다.
친사회적 행동의 발달은 아동의 잠재력을 바탕으로 교육에 의해 더 높은 수준에 도달할 수 있기 때문에 친사회적 행동을 교육시키기 위한 노력이 필요하며 타인과의 관계형성이 증가하는 아동기에 그 필요성은 더 중요하다. 특히 사회성이 부족한 ADHD 아동에게 적절한 방법을 사용하여 친사회적 행동을 교육한다면 ADHD 아동의 사회성 발달을 도모할 수 있을 것으로 생각된다.
이에 본 연구에서는 ADHD 아동 1명을 대상으로 사회 상황이야기 중재가 급식 시간, 모둠 활동 시간, 쉬는 시간에 ADHD 아동의 친사회적 행동에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 또한 사회 상황이야기 중재가 종료된 후에도 향상된 친사회적 행동이 계속 유지되는지 알아보고자 하였다.
본 연구를 위하여 일반학급에 입급되어 있는 4학년 ADHD 아동 1명을 대상자로 선정하였다. 실험을 설계하기 전 담임교사의 면담을 통해 ADHD 아동이 학습해야 할 친사회적 행동을 선정하였다. 실험은 상황 간 중다 간헐기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 유지의 세 단계로 실시되었고 상황 별로 기초선 3∼9회, 중재 14∼21회, 유지 3회로 진행되었다. 기초선 단계에서는 중재를 실시하지 않고 해당 상황 별로 관찰만을 실시하였고 중재 단계에서는 연구 참여 아동에게 사회 상황이야기 중재를 실시하였다. 중재 종료 1주 후에는 중재의 효과가 유지되었는지 알아보기 위해 3회의 유지 관찰을 실시하였다. 상황은 급식 시간, 모둠 활동, 쉬는 시간으로 세 가지 상황을 설정하였다.
본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다.
첫째, 사회 상황이야기 중재를 실시함으로써 급식 시간과 모둠 활동 상황에서 친사회적 행동 발생률이 증가하였다. 쉬는 시간의 경우에는 친사회적 행동 발생률이 증가하지 않았으며 중재 도중 연구대상 아동이 복용하고 있던 약물의 양을 줄였기 때문에 중재가 중도에 종료되었다.
둘째, 사회 상황이야기 중재가 종료된 후에도 중재의 효과가 유지되었다. 급식 시간과 모둠 활동 상황에서는 중재의 효과가 유지되어 친사회적 행동의 발생률이 기초선에 비해 높았지만 쉬는 시간의 경우에는 중재가 제대로 이루어지지 못해 중재의 효과가 유지되었다고 판단하기 어렵다.
위의 결과를 통해 사회 상황이야기 중재는 ADHD 아동의 친사회적 행동을 증가시키며 이를 유지시키는 데 효과가 있었음을 알 수 있다. 이러한 결과는 사회 상황이야기 중재가 ADHD 아동의 친사회적 행동을 증가시키는 데에 효과적으로 활용될 수 있음을 시사하며 심홍임(2006)의 연구 결과와 부분적으로 일치한다. 또한 사회 상황이야기 중재를 적용하여 긍정적인 효과를 얻은 선행연구들을 지지한다.
본 연구의 제언으로 첫째, 본 연구는 부족한 선행연구로 이루어진 연구이므로 ADHD 아동을 대상으로 사회 상황이야기 중재를 활용한 연구가 확대되어야 한다. 둘째, 본 연구는 부분간격 시간표집법을 활용하였으나 이 표집법의 제한점으로 인해 후속 연구에서는 다른 관찰 방법으로도 검토해 볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 대상 아동이 재학 중인 학교의 학급 상황이 소규모 학급이므로 후속 연구에서는 학교 상황의 다양성을 고려할 필요가 있다.

Prosocial behavior is a term that implies the meaning of social skills and sociality, aimed at benefiting others without seeking compensation. Thus, the more a person performs prosocial behavior, the more desirable social skills can be developed and the better human relationships can be expected. However, children with ADHD have no choice but to have negative consequences in terms of human relationships because of their carelessness and nature of impulsivity and hyperactivity, which make them significantly less social and unable to actively carry out prosocial behavior.
The development of prosocial behavior can be reached at a higher level by education based on the child''s potential, so the need is more important in childhood when there is an increase in the formation of relationships with others. Particularly, it is believed that the social development of children with ADHD can be promoted if prosocial behavior is taught using appropriate methods.
This study sought to find out the effect of social story intervention on prosocial behavior of student with ADHD in meal times, gathering activities, and break times. Moreover this study sought to find out if improved prosocial behavior would continue even after the end of the social story intervention.
For the purpose of this study, one fourth-grade student with ADHD who is enrolled in a general class was selected as the following year. Prior to designing the experiment, the meeting of the homeroom teacher selected prosocial behaviors for student with ADHD to learn. The experiment was conducted in three stages: baseline, intervention, and maintenance using the mid-term and intermittent baseline design between situations, and was conducted 3 to 9 baselines, 12 to 35 interventions, and 3 maintenance periods, depending on the situation. At the baseline stage, this study did not intervene, but only observed each situation, and at the mediation stage, conducted social story intervention on student who participated in the study. Three maintenance observations were made one week after the end of the intervention to find out if the effect of the intervention was maintained. The situation set three situations: meal times, gathering activities, and break times.
The results obtained from this study are as follows.
First, by social story interventions, prosocial behavior rates increased in school meal times and in the context of gathering activity. In the case of break time, there was no increase of prosocial behavior and the intervention ended midway because during the intervention, the amount of drugs taken by the student during the study was reduced. Second, the effect of intervention was maintained even after the end of social story intervention. Although the effect of intervention was higher than that of the baseline in the meal times and in the context of the gathering activities, in the case of break time, it is difficult to judge that effect of the intervention was maintained after the end of the intervention because the quantity of intervention lacks.
The above results show that social story intervention has been effective in increasing and maintaining prosocial behavior in child with ADHD. These results are in part consistent with Shim Hong-im''s (2006) study, suggesting that social story intervention can be used effectively to increase prosocial behavior in children with ADHD. It also supports prior studies that have had positive effects by applying social story intervention.
On the suggestion of this study, first, since this study consists of insufficient prior studies, research using social story interventions should be expanded for child with ADHD. Second, although this study used the Partial-Interval Time Sampling method, the limitations of this sampling method suggest that other observation methods should be considered in other ways of observation. Third, since the classroom situation of the school in which the target student is attending is special, the subsequent study needs to consider the diversity of the school situation.