본 연구의 목적은 2016년 자유학기제가 전면 시행된 이후 자유학기제 과학과 평가 경험이 있는 중등 과학교사 15명을 대상으로 자유학기제와 자유학기제 평가에 대한 교사의 인식, 자유학기제 과학과 평가의 실제, 자유학기제 과학과 평가에서 교사가 겪는 어려움과 이를 해결하기 위한 방안을 알아보는 것이다. 교사의 인식을 구체적이고 심층적으로 알아보기 위하여 본 연구는 서술형 문항을 포함한 설문과 개인 면담을 통한 질적 연구 방법으로 설계되었으며 설문지는 선택형 문항의 경우 응답 빈도를 분석하였고 서술형 문항과 개인 면담 전사본은 반복적 비교 분석법을 통해 분석하였다. 본 연구의 결과 및 결론은 다음과 같다.
첫째, 자유학기제 기본 방향 중 ‘학생중심 교육과정 운영’, ‘수업 방법 혁신’, ‘진로 탐색활동 강화’를 높은 순위로 선정한 교사가 많은 반면, ‘평가 방법 변화’는 낮은 순위로 선정한 교사가 많았다. ‘평가 방법 변화’를 낮은 순위로 선정한 교사들은 ‘자유학기제 평가의 객관성 부족’, ‘자유학기제 평가의 입시 미반영’, ‘자유학기제 평가에 대한 체계 미확립’, ‘활동 중심 수업 및 교과에 대한 학생의 흥미 유발이 평가보다 더 중요함’ 등을 이유로 언급하였다. 한편, 본 연구에 참여한 대부분의 교사들은 자유학기제 평가의 기본 방향을 교육부에서 제시한 ‘과정 중심 평가’로 이해하고 있었으며 그 밖에‘성취기준에 기반을 둔 활동 평가’, ‘학생의 역량을 확인하는 평가’, ‘다양한 방법을 사용하는 수행평가’, ‘학생의 특성을 기재하는 평가’라고 하였다. 또한, 과정 중심 평가를 매우 긍정적 또는 긍정적으로 인식한 교사들은 과정 중심 평가를 함으로써 학생에게 미칠 수 있는 긍정적인 영향에 초점을 맞추어 설명한 반면, 과정 중심 평가를 보통 또는 부정적으로 인식한 교사들은 과정 중심 평가를 실행하는 과정에서 교사들이 겪는 어려움에 초점을 맞추어 설명하였다.
둘째, 본 연구에 참여한 교사들은 교육부(2015)에서 권고한 자유학기제 평가를 대부분 실행하고 있었지만 절반에 가까운 7명의 교사들은 주관성과 복잡성 등의 이유로 학생 자기평가·학생 동료평가를 실행하지 않은 것으로 나타났으며 시간 부족을 이유로 평가 결과에 대한 피드백을 거의 제공하지 않은 교사들도 일부 있었다. 또한, 자유학기에 사용한 평가 방법을 답하는 선택형 문항에 대하여 교사들이 선택하지 않은 평가 방법은 없어 교사들이 평가 방법을 다양하게 사용하고 있는 것으로 나타났다. 그러나 일부 교사들은 자신이 사용하지 않은 평가 방법에 대한 이유로 평가 방법에 익숙하지 않거나 평가를 실행하기 위한 방법을 모르기 때문에 사용하지 않았다고 설명하였다. 한편, 본 연구에 참여한 교사들 중 교과 협의회에서 협의를 하지 않은 교사들은 단위 학교에서 동 학년을 담당하는 교사의 수나 동료 교사의 태도와 같은 환경적 요인에 의하여 협의를 하지 못한 것으로 나타났다. 반면, 평가 관련 연수에 참여하지 않은 교사들은 자유학기제 담당자만 연수에 참여하거나 연수의 필요성에 대한 교사의 인식 부족, 교사의 개인 사정 등과 같이 교과 협의회와는 달리 연수 참여에 대한 교사의 의지 또는 자율적 선택에 의해 연수에 참여하지 않은 것으로 나타났다.
셋째, 본 연구에 참여한 교사들은 자유학기제 과학과 평가를 실행하면서 모든 학생의 특성 파악의 어려움, 학생 수 과다 및 시간 부족으로 인한 연수 내용의 현장 적용에 대한 어려움과 정확한 평가 불가능, 객관적인 평가 기준 부족, 관련 자료 및 평가 도구 개발·보급 미흡, 많은 수의 학생에게 피드백을 해야 하는 부담, 과정 중심 평가에 대한 동료 교사의 이해 부족과 소극적 태도 등으로 인한 어려움을 언급하였다. 이러한 어려움을 해결하기 위하여 본 연구 참여 교사들은 학생들에게 구체적인 평가 항목을 제시하거나 교사 간 협의를 통해 기준을 선정하였으며 타 학교의 사례를 참고하고, 학생의 특성을 틈틈이 기록하는 등 교사 자신이 실행하였던 해결 방안을 제시하였다. 이 뿐만 아니라 정책 차원에서의 기준·지침 필요, 교사 1인당 학생 수 감소 등과 같이 제도적으로 지원이 필요한 부분에 대하여 요구하였다.

The purpose of this study was to investigate teacher’s perception of free semester and its assessment, the actual assessment practice of science subjects in free semester, and the difficulties teachers face in science subjects in free semester, and to find ways to solve them on the subjects of 15 secondary science teachers with experience of assessment in science subjects in free semester since the free semester was fully implemented in 2016. To understand the teacher''s perception in detail and in depth, this study was designed as a qualitative research method through questionnaires including descriptive questions and individual interviews, in the questionnaire, the frequency of response was analyzed for the optional items, and descriptive items and personal interviews were analyzed by constant comparison method. The results and conclusions of this study are as follows.
First, among the basic directions of the free semester, while there were many teachers who ranked high in ‘student?centered curriculum management’, ‘teaching method innovation’ and ‘career search activity enhancement’, there were many teachers who ranked low in ‘assessment method change’. Teachers who ranked the chage of assessment method’ as low-priority mentioned ‘lack of objectivity in the assessment of the free semester system’, ‘unreflection of assessment of the free semester system in high school entrance exam’, ‘unpreparation of the system for the assessment of the free semester system’, ‘activity-oriented class and stimulation of students interest in subjects’ are more important than assessment. Meanwhile, most of the teachers who participated in this study understood the basic direction of free semester assessment as "process?focused assessment" proposed by the Ministry of Education, and other than those, they described ‘activity assessment based on achievement standards’, ‘performance assessment using various methods’, ‘assessment to confirm student’s competences‘, and ‘assessment to describe student characteristics’. In addition, while the teachers who perceived the process?focused assessment as very positive or positive, explained them focusing on the positive effects of the process?focused assessment on the students, those teachers who recognized the process?focused assessment as either normal or negative focused on the difficulties faced by teachers in implementing the process?focused assessment.
Second, the teachers who participated in this study carried out most of the free semester assessment ecommended by the Ministry of Education (2015), but seven teachers close to half of the participants were found not to perform the student self assessment·student peer assessment because of the subjectivity and complexity, and there were some teachers who provided little feedback on the assessment results on account of a lack of time. Also, because there is no assessment method that teachers were allowed not to select for the optional items that answer the assessment method used in the free semester, it was found that the teachers use various assessment methods. However, some teachers explained that they did not use them because they were unfamiliar with the assessment method or because they did not know how to perform the assessment because they did not use the assessment method. Meanwhile, it was found that the teachers who didn''t talk at the school council by environmental factors such as the number of teachers in charge of the school year and the attitude of fellow teachers. On the other hand, teachers who did not participate in assessment-related training were found to have only the person in charge can participate in the training, lack of awareness by teachers about the necessity of training, and individual situations of teachers, unlike the teachers'' association, not to participate in the training due to the teachers'' willingness or voluntary choice of teachers'' participation.
Third, the teachers involved in this study mentioned difficulties in identifying characteristics of all students, difficulty in field application of training material due to excessive number of students and lack of time and impossibility of accurate assessment, lack of objective evaluation criteria, burden of developing and distributing relevant data and assessment tools, burden of giving feedback to a large number of students, and lack of understanding and passive attitudes by peer teachers about process-focussed assessment. To solve these difficulties, the participating teachers presented specific assessment items to their students or selected criteria through consultation among teachers, referring to other school cases, and recording student characteristics at intervals, as a solution. In addition, the government required institutional support, such as the need for standards and guidelines at the policy level and the reduction of the number of students per teacher.