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논문 기본 정보
- 자료유형
- 학위논문
- 저자정보
- 지도교수
- 전영석
- 발행연도
- 2018
- 저작권
- 서울교육대학교 논문은 저작권에 의해 보호받습니다.
이용수5
이 논문의 연구 히스토리 (2)
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본 연구에서는 동일한 수업주제이지만 다르게 구현된 과학 수업을 두 가지 방식으로 비평하게 하여 예비교사와 경력교사의 좋은 과학 수업 관점을 심도 있게 비교했다.
연구대상은 교육대학교 4학년 학생 47명과 경력교사 5인이며, 비평대상 수업은 ‘제 7회 좋은 수업 탐구 대회’ 과학부분 수업 4개로 주제는 ‘운동은 어떻게 나타낼까요?’이다. 예비교사와 경력교사들은 수업영상과 지도안을 보고 먼저 자유롭게 비평하고 이어서 기준안에 따라 비평했다. 제공된 기준안은 한국교육과정평가원(KICE)(2006)에서 개발한 과학과 수업평가기준을 연구의 목적에 맞게 수정한 것이다. 자유 형식의 비평문을 통해 예비교사와 경력교사가 수업에서 주목하는 부분을, 기준안에 따른 비평문을 바탕으로 영역별 판단과 판단의 주요 기준을 비교 분석했다.
연구 결과, 예비교사는 경력교사에 비해 한정된 영역을 다소 긍정적으로 비평하는 경향이 있었다. 또한 교사가 과학내용과 교육과정의 계열을 반영하고 있는지에 별다른 관심을 보이지 않았고, 수업에서 질의응답이나 모둠활동이 나타난 경우 해당 활동이 유의미한 의사소통이었는가와 관계없이 무조건 활발한 상호작용이 일어난다고 생각하고 있었다. 뿐만 아니라 학생이 주도하는 탐구 중심 수업의 중요성을 경력교사에 비해 체감하지 못하고 있었고, 공간과 자료가 실제 수업에서 학생에게 도움이 되는지 학생 입장에서 바라보지 못했다. 더불어 예비교사는 일상생활과의 연계보다는 다른 교과목과의 연계에 많은 관심을 가지고 있었다. 또한 각 예비교사가 주목하지 않은 영역들이 있었지만, 모든 예비교사의 비평을 한 데 모아 영역별로 분류했을 때 모든 영역에 대한 비평이 존재했다.
이에 따라 예비교사 교육을 위한 시사점은 다음과 같다. 예비교사가 수업의 여러 측면에 주목할 수 있도록 다양한 수업 비평 기준에 따라 비평을 해보는 경험을 제공해야 한다. 또한 예비교사는 교육과정을 바탕으로 하는 재구성 역량을 키우기 위해 교육과정을 깊이 있게 이해할 필요가 있다. 그리고 단순 질문이나 기계적인 모둠 활동이 학생의 학습과정에 늘 효과적인 것이 아님을 깨닫고, 의미를 생성하는 소통을 증진시키기 위한 방법을 고민해야 한다. 더불어 과학 수업에서 학생 주도의 탐구적 접근이 학생의 학습에 매우 중요하다는 것을 명확히 인식해야 한다. 그리고 예비교사는 학생 입장에서 공간과 자료의 효율성을 보다 면밀히 고려해야 하며, 일상과 연계된 과학 수업이 좋은 과학 수업임을 내면화할 필요가 있다. 또한 예비교사가 다양한 영역을 볼 수 있는 시야를 가질 수 있도록 서로의 비평을 공유하는 시간을 제공할 필요가 있다.
경력교사가 생각하는 좋은 수업은 유의미한 상호작용과 학생 주도적 학습이 일어나고 일상과 밀접하게 연계된 수업이다. 또한 경력교사는 교육과정을 반영하고 학생에게 실제로 도움이 되는 공간과 자료가 구성된 수업을 추구한다.
이와 같은 경력교사의 과학 수업 관점을 예비교사가 습득할 수 있도록 하여 예비교사의 수업 전문성을 제고할 필요가 있다.
연구대상은 교육대학교 4학년 학생 47명과 경력교사 5인이며, 비평대상 수업은 ‘제 7회 좋은 수업 탐구 대회’ 과학부분 수업 4개로 주제는 ‘운동은 어떻게 나타낼까요?’이다. 예비교사와 경력교사들은 수업영상과 지도안을 보고 먼저 자유롭게 비평하고 이어서 기준안에 따라 비평했다. 제공된 기준안은 한국교육과정평가원(KICE)(2006)에서 개발한 과학과 수업평가기준을 연구의 목적에 맞게 수정한 것이다. 자유 형식의 비평문을 통해 예비교사와 경력교사가 수업에서 주목하는 부분을, 기준안에 따른 비평문을 바탕으로 영역별 판단과 판단의 주요 기준을 비교 분석했다.
연구 결과, 예비교사는 경력교사에 비해 한정된 영역을 다소 긍정적으로 비평하는 경향이 있었다. 또한 교사가 과학내용과 교육과정의 계열을 반영하고 있는지에 별다른 관심을 보이지 않았고, 수업에서 질의응답이나 모둠활동이 나타난 경우 해당 활동이 유의미한 의사소통이었는가와 관계없이 무조건 활발한 상호작용이 일어난다고 생각하고 있었다. 뿐만 아니라 학생이 주도하는 탐구 중심 수업의 중요성을 경력교사에 비해 체감하지 못하고 있었고, 공간과 자료가 실제 수업에서 학생에게 도움이 되는지 학생 입장에서 바라보지 못했다. 더불어 예비교사는 일상생활과의 연계보다는 다른 교과목과의 연계에 많은 관심을 가지고 있었다. 또한 각 예비교사가 주목하지 않은 영역들이 있었지만, 모든 예비교사의 비평을 한 데 모아 영역별로 분류했을 때 모든 영역에 대한 비평이 존재했다.
이에 따라 예비교사 교육을 위한 시사점은 다음과 같다. 예비교사가 수업의 여러 측면에 주목할 수 있도록 다양한 수업 비평 기준에 따라 비평을 해보는 경험을 제공해야 한다. 또한 예비교사는 교육과정을 바탕으로 하는 재구성 역량을 키우기 위해 교육과정을 깊이 있게 이해할 필요가 있다. 그리고 단순 질문이나 기계적인 모둠 활동이 학생의 학습과정에 늘 효과적인 것이 아님을 깨닫고, 의미를 생성하는 소통을 증진시키기 위한 방법을 고민해야 한다. 더불어 과학 수업에서 학생 주도의 탐구적 접근이 학생의 학습에 매우 중요하다는 것을 명확히 인식해야 한다. 그리고 예비교사는 학생 입장에서 공간과 자료의 효율성을 보다 면밀히 고려해야 하며, 일상과 연계된 과학 수업이 좋은 과학 수업임을 내면화할 필요가 있다. 또한 예비교사가 다양한 영역을 볼 수 있는 시야를 가질 수 있도록 서로의 비평을 공유하는 시간을 제공할 필요가 있다.
경력교사가 생각하는 좋은 수업은 유의미한 상호작용과 학생 주도적 학습이 일어나고 일상과 밀접하게 연계된 수업이다. 또한 경력교사는 교육과정을 반영하고 학생에게 실제로 도움이 되는 공간과 자료가 구성된 수업을 추구한다.
이와 같은 경력교사의 과학 수업 관점을 예비교사가 습득할 수 있도록 하여 예비교사의 수업 전문성을 제고할 필요가 있다.
목차
Ⅰ. 서론 11. 연구의 필요성 및 목적 12. 연구 문제 43. 용어의 정의 5가. 좋은 수업 5나. 수업 비평 64. 연구의 제한점 7Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구 81. 수업 비평 분석 방법 82. 수업 관점에 관한 선행연구 11가. 초등 예비교사의 관점 11나. 초등 경력교사의 관점 12다. 초등 예비교사와 경력교사의 관점 비교 12Ⅲ. 연구 방법 151. 연구 대상 152. 자료 수집 173. 연구 도구 224. 분석 방법 26Ⅳ. 연구 결과 및 논의 281. 수업에서 주목하는 영역 비교 28가. 예비교사가 주목하는 영역 분석 28나. 경력교사가 주목하는 영역 분석 35다. 예비교사와 경력교사가 주목하는 영역 비교 432. 영역별 판단 비교 46가. 과학 내용 및 교육과정에 대한 지식 50나. 과학 교수 방법에 대한 지식 52다. 학생에 대한 지식 53라. 수업 설계 54마. 교실 환경 55바. 과학수업실제 57사. 학습 결과의 평가 623. 판단의 기준 비교 63Ⅴ. 결론 및 제언 671. 결론 672. 제언 72
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