본 연구는 이야기나누기 수업코칭을 통해 교사의 수업역량 변화를 탐색하고자 하는 목적으로 실시되었다. 이와 같은 연구의 목적을 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 유치원 교사의 수업역량 변화를 위한 이야기나누기 코칭의 과정은 어떠한가?
둘째, 이야기나누기 코칭을 통한 유치원 교사의 이야기나누기 수업역량의 변화는 어떠한가?

수업코칭은 준비 단계, 집중 작업 단계, 마무리 단계의 절차로 나누어(Janesick, 1994)진행하였다. 실행단계에서 다시 세단계로 구분하여 수업계획 단계, 수업관찰 및 협의 단계, 성찰 단계의 과정으로 진행하였다. 본 연구의 코치는 연구자이며, 참여 교사는 D시 공립유치원의 신규 교사 2명이다. 2016년 3월부터 8개월간 실행되었다. 코칭 참여 교사의 저널, 교수-학습 과정안, 참여 관찰, 심층 면담, 연구자의 저널 등의 자료를 수집하여 분석하였다. 이와 같은 자료를 토대로 분석한 결과는 다음과 같다.

첫째, 수업코칭의 과정에서는 코치가 교사의 코칭 요청 내용을 받고 교사가 계획하고 작성한 교수-학습 과정안에 대해 주제의 적절성, 목표 진술의 적합성, 이야기나누기 방향 등의 측면에서 조율하고 재작성이 이루어졌다. 이 과정에서 교사는 이야기나누기의 주제를 함께 정할 수 있다는 것에 안도감을 느꼈다. 처음에는 경직되고 부담이 컸던 교사들이 점차 직접적인 피드백을 받을 수 있는 것의 장점을 느끼게 되었다. 심층 면담을 통해서는 위로와 격려를 받을 수 있는 점, 이야기나누기의 목적과 방향을 구체적인 사례를 통해 이해할 수 있었던 점을 긍정적으로 평가하였다. 이러한 경험은 코칭의 횟수가 더해갈수록 이야기나누기에 대해 자신감을 갖게 하는 계기가 되었다. 또한 저널쓰기를 통해 자신의 수업을 성찰할 수 있었으며 그런 성찰이 이야기나누기 수업역량의 변화에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다.

둘째, 8개월간의 수업코칭을 경험한 교사는 수업에 대한 다양한 발견을 통해 이야기나누기 시간에 대한 두려움이 사라지고 자신감을 갖게 되었다. 교사들은 이야기나누기에서 수업내용과 더불어 중요한 것이 유아들의 태도임을 발견하게 되었고, 이야기나누기의 주도권을 유아에게 넘겨주었을 때 유아들의 참여도가 높아진다는 것을 알게 되었다. 교사들은 기존의 형식적인 도입과 마무리에서 벗어나 목표를 인식하면서 수업을 할 수 있었다. 또한 이야기나누기 내용의 양보다 질적 상호작용에 초점을 두었을 때 유아들의 반응이 적극적으로 변화된다는 것을 느끼게 되었다. 그리고 이야기나누기에서 교사 발문에 따른 유아의 사고력 확장을 경험함으로써 코칭 참여 교사는 이야기나누기에 대한 자신감을 높여 갔으며 이로써 이야기나누기 수업역량을 기를 수 있는 긍정적인 인식의 기초를 형성할 수 있었다. 이처럼 구체적으로 지원받는 코칭의 경험을 통해 스스로 발견하여 이야기나누기에 대해 자신감을 갖게 되고 이를 기초로 기본적인 수업역량을 증진시킬 수 있음이 시사되었다.

본 연구는 생존기의 유치원 교사에게 전문가에 의한 코칭 과정을 통해 이야기나누기에 대한 자신감을 갖게 함으로써 교사로서의 자존감을 고취시킬 수 있었다. 코칭 과정에서 교사 스스로의 성찰 과정이 수업에 대한 다각적인 관점을 갖게 하였으며 이야기나누기 과정에서 유아를 존중하고 유아의 생각을 확장시킬 수 있는 교사 발문의 발전을 가져왔다. 모든 활동의 기본이 되는 이야기나누기에 대한 교사의 성장은 다른 활동에도 자신감 있게 수업에 임할 수 있는 기반을 다지게 하였다는 면에서 그 의미를 둘 수 있을 것이다.

This study aims to investigate the changing process of kindergarten teachers’ discourse class competency. There are two research questions for this study.

First, how is the class coaching process for the change of kindergarten teachers’ discourse competency?

Second, how is the changing process of kindergarten teachers’ discourse competency by the class coaching?

This research had three steps: preparation, concentrated practice, and conclusion (Janesick, 1994), and the step of the concentrated practice consisted of pre-coaching, coaching process, and coaching conclusion. Also, the coaching process contained the class plan step, the class observation & consultation step, and the reflection step. The coach is the researcher and the objects of this observation are two kindergarten teachers who are working at a public kindergarten located in D City. It was performed from March to November 2016. During the period of eight months, the researcher had inquired the journals of the teachers, the teaching-learning process plan, the participated observation, the in-depth interviews, and the journals of the researcher. There are two analytical results derived from this inquiry.

First, in terms of the research process, the researcher as a coach not only accepted the demand of the teachers, but also adjusted the appropriateness of the teaching-learning process plan written by the teachers, the suitability of the objective statement, and the direction of discourse. Especially, in this process, the teachers felt a relieved feeling because of their participation in deciding the topic of discourse. Although the teachers were burdened with the observer in the stage of the participated observation, they were later satisfied with receiving the direct feedback. Also, the teachers liked the in-depth interviews, since they received comfort and encouragement; rightly understood about the discourse; and had confidence in terms of the discourse as the coaching continues. Furthermore, by writing the journals the teachers could reflect their classes and their reflection could help the positive change for their discourse class competency.

Second, when it comes to the discourse, the fear of teachers disappeared and the teachers had confidence through the eight-month-coaching experience. They realized that the attitude of their children was more important than the contents of the discourse. The attitude formation preceded the ability to listen to the story, the interaction of peer-to-peer, and concentration of the discourse. When the teachers gave the priority of the discourse to the children, the children were highly participating in the discourse class. Moreover, the teachers had a positive change in perception about the discourse via acknowledging that the role of the teachers in the discourse class produced the thinking expansion of their children.

This study found that the coaching by the experts for the discourse enhances teachers’ confidence as well as self-esteem. The teachers not only had a bright viewpoint on their class through the introspection in the coaching process, but also developed the questing to esteem their children and to widen the thinking of the children via the discourse. It may be meaningful that the growth of teachers on the discourse, which was basic of all activities, contributed toward establishing a sense of trust with the children and the teachers gained the confidence for their class.