첫째, 본 연구에서는 Peterson과 Seligman(2004/2009)이 제시한 24가지 성격 강점 중 본 프로그램의 내용이 될 성격 강점을 추출하기 위하여 유아교사 200명을 대상으로 성격 강점 검사와 일상재구성법 질문지를 사용하여 유아교사의 성격 강점 및 행복 경험에 대한 조사를 실시하였다. 유아교사의 성격 강점 검사 결과, 유아교사가 가장 빈번하게 보고하는 성격 강점은 사랑, 감사, 낙관성, 친절성, 심미안, 용서의 순이었으며, 가장 드물게 보고하는 성격 강점은 학구열, 영성, 리더십, 창의성, 용감성의 순이었다. 유아교사의 행복과 밀접한 상관이 있는 성격 강점은 감사, 친절, 사랑, 낙관성, 용서의 순이었고, 상관이 낮은 성격 강점은 심미안, 영성, 창의성, 학구열, 진실성의 순으로 나타났다.
둘째, 긍정심리전문가, 유아교육전문가, 유아교육현장전문가를 대상으로 한 포커스 그룹 인터뷰를 통해 본 프로그램 개발을 위한 개발 방향 및 1차 시안에 대한 적절성을 알아보았다. 1차 포커스 그룹 인터뷰는 성격 강점에 기반한 유아교사의 행복 증진 프로그램 개발 방향을 주제로 이루어졌으며, 분석 결과 프로그램의 필요성, 내용, 방법, 실시시기 및 기간 등의 하위내용으로 분류?정리되었다. 프로그램 개발의 필요성에 대해서는 현재의 교사 소외 현상 및 유아교사의 높은 스트레스 수준을 지적하면서 성격 강점에 기반한 유아교사의 행복 증진 프로그램은 유아교사로 하여금 자신의 긍정적 특성, 즉 강점에 대해 가시화시켜 줌으로써 행복에 접근할 여러 가지 방향성을 제시해 줄 수 있다고 하였다. 뿐만 아니라 자신의 행복 경험을 반추해 보게 함으로써 성격 강점과 행복 경험의 관계에 대한 이해를 통해 행복한 삶의 실천과 긍정적인 교사 역할 수행을 이끌어내는 데 기여할 것이라고 하였다. 프로그램의 내용으로는 유아교사의 행복 증진을 위해 성격 강점이 계발될 필요성이 있고, 유아교사의 행복에 가장 큰 영향을 미치는 성격 강점을 계발해야 한다는 것에 동의하였으며, 낙관성, 사랑, 용서, 친절성, 감사, 영성 등의 성격 강점을 제안하였다. 프로그램 실시 방법에 대해서는 다양한 방법으로 프로그램을 진행하되, 교사들에게 방법적 선택권을 부여하여야 하며, 이론적 근거를 토대로 프로그램의 모형(실시순서)을 마련하고, 상황적 요인을 고려한 융통성 있는 활동 순서 배치가 이루어져야 한다는 의견이 있었다. 효과적인 운영 방안 및 현장 적용 시 고려할 사항으로는 프로그램 참여에 대한 동기 유발, 연구자와 교사들 간의 라포 형성, 참여 집단의 규모, 특성 등을 고려한 융통성 있는 프로그램 운영, 교사 주도의 프로그램 운영 등에 대한 의견이 도출되었다.
2차 포커스 그룹 인터뷰는 연구자가 제안한 프로그램 1차 시안에 대한 적절성 검토를 중심으로 진행되었다. 2차 포커스 그룹 인터뷰 분석 결과 활동 목표, 내용, 활동방법, 운영시기 및 기간 등의 내용으로 분류?정리되었으며, 이러한 전문가 의견을 반영하여 프로그램 1차 시안을 수정?보완하였다. 구체적으로 살펴보면, 활동목표에 대해서는 당 회기 활동과 실천과제의 내용을 모두 고려하여 플로리시를 구성하는 5가지 요소(PERMA)가 드러나면서 프로그램의 참가자인 유아교사에 초점을 맞추어 목표가 진술되어야 한다고 하였다. 프로그램 내용 및 방법에 대해서는 활동 계획서에 사용된 용어 및 문장 수정, 일부 내용 재진술, 활동방법의 다양성 확보 및 활동 내용의 흥미, 재미에 대한 요소 고려, 참가자에게 대상, 활동방법 등의 선택권 부여 등에 대한 의견이 도출되었다. 실시 시기 및 기간에 대해서는 각 성격 강점이 행복에 미치는 영향의 크기와 교사의 요구도를 고려하여 활동 시간을 결정하고 활동 내의 진행 순서를 수정해야 한다는 의견이 있었다.
셋째, 본 프로그램은 선행연구 및 문헌 고찰, 유아교사를 대상으로 한 인식 및 요구도 조사 결과(김미진 외, 2014), 유아교사의 성격 강점 및 행복 경험에 대한 조사 결과, 프로그램 개발을 위한 포커스 그룹 인터뷰 결과에 기초하여 성격 강점에 기반한 유아교사의 행복 증진 프로그램 시안을 구성하였다. 개발된 프로그램 시안은 프로그램의 목적 및 목표, 하위영역 구성, 회기 순서 및 실시 시간, 프로그램 내용 및 방법의 적절성 등에 대한 전문가 적절성 검토 과정을 거친 뒤 수정?보완되었다. 다음으로 유아교사 5인을 대상으로 프로그램을 예비 적용하여 진행상의 문제점을 수정?보완한 후 프로그램 최종안을 확정하였다. 본 프로그램은 도입, 실행, 종결의 3단계로 구성되어 있으며, 도입단계인 1단계(1~4회기)는 프로그램 참가자들 간의 라포 형성(신뢰감 형성), 유아교사로서의 행복 의미 탐색, 행복 수준 진단, 대표 강점 인식 및 활용, 실행단계인 2단계(5~12회기)는 본 연구에서 도출된 유아교사의 행복 강점인 낙관성, 감사, 용서, 친절, 사랑을 활용한 활동, 종결단계인 3단계(13회기)는 실천 의지 다지기와 실천 계획 세우기로 구성되어 있다. 각 회기에는 실천과제가 있으며, 각 회기 전반부에 지난 회기 과제를 확인하고 서로 간의 피드백을 주는 시간을 가진다. 프로그램은 총 13회기로 프로그램 실시 시간은 회기당 약 120분이다. 프로그램의 내용은 자신의 대표 강점을 알고 일상생활과 직무에서 자신의 대표 강점을 활용할 수 있는 방안을 모색하고 실천하는 것과 예비연구를 통해 추출된 5개 행복 강점(낙관성, 감사, 용서, 친절성, 사랑)을 순차적으로 적용하여 유아교사의 행복 증진을 위한 구체적인 활동을 실시하는 것으로 이루어져 있다.
넷째, 성격 강점에 기반한 유아교사의 행복 증진 프로그램을 적용하고 프로그램의 효과를 알아보았다. 본 연구에서는 양적 방법과 질적 방법을 모두 활용하는 혼합방법(mixed method) 연구 중 주부 패러다임 혼합설계(dominant-less dominant mixed method designs) 방법을 사용하였다(Tashakkori & Teddlie, 1998/2001). 실험집단에는 사전검사와 사후검사 사이에 13주간의 행복 증진 프로그램을 실시하고, 프로그램 시작 전, 중간, 종료 직후, 종료 4주 뒤에 각각 사전, 중간, 사후, 추후검사를 실시하였다. 통제집단에는 사전검사와 사후검사 사이에 아무런 처치를 하지 않고 실험집단과 마찬가지로 사전, 중간, 사후, 추후검사를 실시하여 반복측정 분산분석(repeated measure ANOVA)을 사용하여 개별 종속측정치별로 실험집단과 비처치 통제집단 간 사전, 중간, 사후에 측정한 변인들의 차이를 분석하였다. 분석 결과, 모든 종속측정치들에 대해서 측정시점의 주효과 및 측정시점과 처치조건의 상호작용효과가 유의미하였다. 즉, 실험집단은 프로그램 적용에 따라 모든 종속측정치에서 사전측정치와 사후측정치 사이에 유의미한 증가를 보였고, 통제집단은 거의 변화를 보이지 않았다. 프로그램의 효과가 프로그램 종결 후에도 안정적으로 유지되는지 알아보기 위하여 사전-추후, 사후-추후 대응표본 t-검증을 실시하였다. 분석 결과, 실험집단에서는 종속측정치 모두에서 추후측정치가 사전측정치에 비해 유의미한 증가를 보였으며, 사후측정 이후 4주 후에 실시한 추후측정에서 처치효과는 유의미하게 증가하지도 않았지만, 유의미하게 감소하지도 않았다. 이는 프로그램의 처치효과가 프로그램 종결 4주 후에도 안정적으로 유지되고 있음을 의미한다.

The purpose of this study was to develop a character strengths- based happiness enhancement program geared toward early childhood teachers by reviewing related theories, by conducting a pilot survey and by gathering opinions from experts and to examine its effect by utilizing both quantitative and qualitative methods, on the assumption that taking advantage of one''s own strengths would make it possible to lead a happy life in daily life and at work. It''s ultimately meant to enhance the happiness of early childhood teachers and preschoolers to improve the quality of early childhood education.
The specifics of the study could be described as follows:
1. Develop a character strengths-based happiness enhancement program geared toward early childhood teachers.
2. Examine what effects it produces.
The following efforts were made to serve the purpose:
First, 200 selected early childhood teachers were surveyed using a character strength inventory and DRM(day reconstruction method)-based questionnaire to investigate their character strengths and happy experience to determine which elements out of 24 character strengths suggested by Peterson and Seligman(2004) should be selected as the components of the program. As a result of testing their character strengths, the most common character strength that the early childhood teachers reported they had was love, followed by gratitude, optimism, kindness, appreciation of beauty and excellence and forgiveness. The least common character strength that they had was love of learning, followed by spirituality, leadership, creativity and bravery. The character strength that was most closely linked to their happiness was gratitude, followed by kindness, love, optimism and forgiveness, and the character strength that was least linked to it was appreciation of beauty and excellence, followed by spirituality, creativity, love of learning and authenticity.
Second, a focus group interview was carried out after experts in positive psychology, experts in early childhood education and experienced early childhood educators were selected in order to decide on the right direction for the development of the program and the appropriateness of the first draft. The first focus group interview aimed at deciding on the direction for the development of the character strengths-based happiness enhancement program for early childhood teachers, and the collected data were analyzed to determine the necessity, content, method, time and period of the program. As for the necessity of the program, the focus group pointed out that early childhood teachers were alienated and that they were under heavy stress, and they told that this kind of program would make it possible for early childhood teachers to be well aware of their own positive traits, namely strengths, to find out how to make themselves happy. The focus group also expected that this program would help them to look back on their own happy experience, to understand the relationship character strengths and happy experience and ultimately to lead a happy life and improve their job performance. In terms of program content, they agreed that the character strengths of early childhood teachers should be developed to promote their happiness, and that the character strength which affected their happiness the most should be developed. Besides, they suggested several character strengths such as love, forgiveness, kindness, gratitude and spirituality as what should make up the program. According to the opinions of the focus group on the way of conducting the program, a variety of methods should be utilized to proceed with the program, but teachers should be allowed to make a choice of the method at their own discretion. A well-grounded model(order) of the program should be prepared, and some of the experts argued that the activities of the program should be arranged in a flexible manner in consideration of the given circumstances. As a result of asking how to ensure the efficiency of the program and what should especially be noted, they suggested that the program should be run in a flexible manner in order to provide motivation for early childhood teachers and build rapport between researcher and participants, and the number and characteristics of participants should be taken into account. In addition, they advised that the program should be led by teachers themselves. A second focus group interview was implemented primarily to test the appropriateness of the first draft suggested by this researcher. The data of the second focus group interview were analyzed to determine the objects, content, method, time and period of the activities, and the first draft was modified and complemented in accordance with the opinions of the experts. As to activity objects, they argued that the activity objects should be described clearly by mentioning the five components(PERMA) of flourish, by focusing on early childhood teachers who would be the participants of the program, and in consideration of each activity''s content and tasks. In terms of content and method, they gave the following opinions: modifying the terms and sentences of the activity plans, re-describing part of the plans, ensuring the diversity of methods, preparing intriguing activities, considering the factor of fun and allowing participants to choose whom they would teach and how to conduct the activities. As for the time and period of the program, some advised that the activity time should be set in consideration of the influence of each character strength on happiness and in response to the needs of teachers, and that the order of each activity should be corrected based on the two as well.
Third, the draft of a character strengths-based happiness enhancement program for early childhood teachers was drawn up based on the results of earlier studies and literature review, of a survey on the awareness and needs of early childhood teachers(Kim Mi-jin, et. al., 2014), of the survey on the character strengths and happy experience of the early childhood teachers and of the focus group interviews. The appropriateness of the draft was tested by the experts in terms of object, objectives, composition of the subfactors, the order and time of sessions, content and method, and then the draft was modified. After five early childhood teachers were selected, the program was provided for them to finalize the draft. The finalized program consisted of three stages: introduction, acting out and terminating. The first stage of introduction for the first four sessions was composed of rapport(trust) building among participants, exploring the meaning of happiness as an early childhood teacher, diagnosing the level of happiness, and realizing and utilizing a key individual strength. The second stage of acting out for the 5th to 12th sessions makes use of the five character strengths, which are optimism, gratitude, forgiveness, kindness and love, of early childhood teachers that were come up with by this study. The third terminating stage for the 13th session consisted of strengthening one''s will to act and mapping out action plans. A task is given in each session, and participants check their performance of the task given in the last session and give feedback to one another. The program is composed of 13 sessions, and each session runs approximately 120 minutes. In terms of content, how to realize one''s key strength and take advantage of it in daily life and field is explored and then is put into practice. The five happiness strengths(optimism, gratitude, forgiveness, kindness and love) that were selected on the basis of the results the pilot study are utilized in order when the activities of the program are carried out.
Fourth, the effects of the program were tested after the program was conducted. Dominant-less dominant mixed method designs were put to use in this study, which was one of mixed methods that make use of both quantitative and qualitative approaches(Tashakkori & Teddlie, 1998/2001). The experimental group participated in the happiness enhancement program for 13 weeks before and after a pretest and a posttest were conducted respectively. A pretest, a posttest, an intermediate test and a retention test were respectively carried out before, during, immediately after and four weeks after the program. The control group took all the tests without participating in the program, and repeated-measure ANOVA was utilized to see whether there would be any differences between the experimental and control groups in the dependent variables before, during and after the program. As a result, the main effects of the testing time and the interaction effects between the testing time and the conditions of the experiment were all significant. The experimental group showed a significant increase in all the variables after their participation in the program, and the control group underwent few changes. To see whether the program remained steadily effective after the program, paired-samples t-test between the pretest and retention test and between the posttest and the retention test was carried out. As a result, the experimental group showed a significant increase in every variable of the retention test in comparison with their pretest results, and that group showed no significant increase or decrease in the retention test that was carried out four weeks after the posttest. It implied that the program remained steadily effective even four weeks after the program was completed.