중등교사의 보유역량과 발휘역량 차이 분석

김 인 희

강원대학교대학원 교육학과

본 연구의 목적은 강원도에서 근무하는 중등교사가 가지고 있는 보유역량수준과 발휘하고 있는 발휘역량수준을 측정하여, 두 역량의 차이를 분석하고 해석하는 것이다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 세 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째, 교사가 보유하고 있는 역량의 수준과 특성을 분석한다. 둘째, 교사가 발휘하고 있는 역량의 수준과 특성을 분석한다. 셋째, 교사의 보유역량 수준과 발휘역량 수준의 차이와 특성을 분석한다.
본 연구는 선행연구를 검토하여 교사역량의 개념을 정의하고 중등교사의 교사역량 모형을 개발하였다. 자료 수집, 자료 분석, 진단 시행, 모형 검증의 과정을 거쳐 교사역량을 학생지도역량, 교직생활역량, 학교조직역량, 자기관리역량의 4개의 하위 역량군으로 개념화하였다.
중등교사의 보유역량수준과 발휘역량수준의 차이를 분석하기 위하여 강원도 내 중등교사 1,050명을 대상으로 유층표집하여 설문조사를 하였다. 통계 처리는 SPSS 19.0을 사용하였다. 보유역량, 발휘역량, 그리고 역량차이에 대하여 각각 빈도분석과 기술통계량 분석 후, 집단 간의 평균을 비교하기 위하여 배경 변인에 따른 일원 배치분산분석과 t 검정을 하였다. 배경변인에 따라 집단 간에 유의미한 차이가 있으면 필요한 경우 사후검정(Scheff? test)을 하였다.
교사역량의 다면적 분석을 위하여 보유역량과 발휘역량, 그리고 역량차이를 각각 상, 중, 하의 세 개 집단으로 구분하여 역량차이에 따른 집단 간의 특성을 분석하였으며, 또한, 역량을 구성하는 요소별 특성을 파악하기 위하여 교사역량을 구성하는 지식, 기술, 태도의 세 가지 하위구성요소별 차이의 특징을 분석하였다. 이상과 같은 연구방법으로 다음과 같은 연구결과를 얻었다.
첫째, 강원도 중등교사가 가지고 있는 보유역량은 8.09로서 우수한 수준이며 보유역량의 4개 하위역량군인 학생지도역량, 교직생활역량, 학교조직역량, 자기관리역량은 모두 우수하게 나타났다. 또한, 하위구성요소별 분석결과 지식, 기술, 태도에서 모두 높은 역량의 수준을 보여 주었다.
그리고 보유역량의 집단별 특성을 파악하기 위하여 교사를 상, 중, 하 세 집단으로 나누어 보면 보유역량이 높은 교사는 교육여건 관련 배경 변인인 학교규모에서 5학급 이하의 소규모학교에 근무하는 교사가 6학급 이상의 학교에 근무하는 교사보다 교사역량을 더 많이 보유하고 있다고 나타났으며 집단 간에 유의미한 차이를 보였다. 반면에, 보유역량이 낮은 교사는 개인 관련 배경 변인인 대학원 진학 여부에서 대학원을 진학한 교사가 하지 않은 교사보다 보유역량을 더 많이 가지고 있으며, 교직경력이 높은 교사일수록, 자기계발을 1년에 1회 이상 연수한 교사 집단에서 역량을 더 많이 보유하고 있으며 집단 간에 유의미한 차이가 나타났다.
그러므로 강원도 중등교사의 보유역량은 우수한 수준이며 역량이 높은 교사보다 역량이 낮은 교사가 개인 관련 배경 변인인 대학원 진학 여부에 따라, 교직경력이 많고 적음에 따라, 자기계발을 위한 연수 참여 횟수에 따라 보유역량의 수준이 많은 영향을 받는다.
둘째, 발휘역량은 평균이 7.17로 보통수준이며 모든 역량군에서 일정한 수준을 보여주고 있다. 자세히 살펴보면 발휘역량의 4개 하위역량군인 학생지도역량, 교직생활역량, 학교조직역량, 자기관리역량에서 보통 수준의 역량을 발휘하고 있는 것으로 나타났다. 또한, 하위구성요소별 분석결과 지식, 기술, 태도에서 모두 역량을 보통수준으로 고르게 발휘하고 있다.
그리고 발휘역량의 특성을 파악하기 위하여 교사를 상중하 세 집단으로 나누어 분석하여 보면 발휘역량이 높은 교사는 교육여건 관련 배경 변인인 학교규모에서 집단 간에 유의미한 차이가 나타났고 발휘역량이 낮은 교사는 개인 관련 배경 변인인 교직경력, 자기계발에서 집단 간에 유의미한 차이가 나타났다.
그러므로 강원도 중등 교사의 발휘역량은 보통수준이며 보유역량과 마찬가지로 역량이 높은 교사보다 역량이 낮은 교사가 개인 관련 배경 변인에 더 많은 영향을 받는다.
셋째, 보유역량과 발휘역량의 차이가 분명히 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면 보유역량 평균이 8.09, 발휘역량 평균이 7.17로 역량차이가 .92로 나타났다. 또한, 4개 하위역량군인 학생지도역량, 교직생활역량, 학교조직역량, 자기관리역량에서 비슷한 결과가 나타났다. 이러한 차이는 교육이 인간을 인간답게 기른다는 관점에서 본다면 상당히 크고 의미 있는 차이로 볼 수 있다.
특히, 학생지도역량에서 보유역량수준은 우수한데 비하여 발휘역량수준이 낮은 것은 교사가 가지고 있는 보유역량을 충분히 발휘하지 못하고 있음을 의미한다. 게다가 학생지도역량의 하위요소 중 교과지도에서 역량 차이가 크게 나타나서 개선이 요구되고 있다. 또한, Borich 교육 요구도와 The Locus for Focus 모델을 활용한 교육요구 우선순위를 보면 교과지도, 상호협력, 자기계발, 자기 주도성이 공통적으로 우선순위가 높아 시급히 역량개발을 필요로 하고 있다.
이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 본 연구는 강원도 중등교사를 대상으로 중등교사가 가지고 있는 보유역량과 실제로 발휘하고 있는 발휘역량을 실증적으로 규명하고 역량모형을 제시하는 연구로서 의의가 있다. 둘째, 본 연구에서 강원도 중등교사의 보유역량은 우수하고 발휘역량은 보통이며 역량차이는 크게 나타났다. 그러므로 본 연구는 강원교사가 가지고 있는 역량을 발휘 할 수 있도록 연구결과를 바탕으로 교원정책을 수립하는 기초자료로 활용할 수 있을 것이다. 셋째, 본 연구에서 역량이 낮은 교사 일수록 교사역량은 개인관련 배경 변인인 성별, 대학원진학 여부, 교직경력, 자기계발 정도에 더 많은 영향을 받는다는 것을 알 수 있다. 넷째, 교육요구도가 높은 역량은 제1사분면에 속하여 있는 역량으로 이 곳은 보유역량을 많이 가지고 있으나 역량차이가 큰 사면으로 시급히 역량개선이 요구된다. 이곳에 속하는 하위역량으로 교과지도, 상호협력, 자기계발, 자기주도성이 있다.
이상의 연구결과를 토대로 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 교사역량을 측정하고 분석하는 연구이다. 교사역량을 측정하고 분석하는 연구는 교사역량 모형을 타당하고 신뢰성이 있게 개발하느냐 하는 것이 중요한 점이다. 그러므로 후속연구를 통하여 교사역량의 실체에 더욱 근접한 타당성 있고 신뢰도가 높은 교사역량모형을 계속 개발하여야 한다.
둘째, 교사역량 중 학교조직역량이 보유역량이나 발휘역량에서 상대적으로 다른 역량군보다 평균이 낮게 나타났다. 그러므로 학교조직역량이 다른 역량보다 낮다는 것은 학교 교육이나 교육공동체의 발전에 어려움을 가져다주는 요인으로 작용하고 있다는 것이다. 이런 문제를 해결하기 위하여 모든 교사에게 리더십연수 프로그램을 확대하여 시행하여야 할 필요성이 있다.
셋째, 역량은 지식, 기술, 태도의 집합체로 정의되기 때문에 지식, 기술, 태도의 요소를 분석한 결과를 보면 태도는 보유역량이나 발휘역량에서 평균이 높게 나타났다. 태도에 의하여 표출되어져 행동으로 나타나는 지식이나 기술을 강화할 수 있는 프로그램을 개발하여 균형 잡힌 역량 개발이 이루어지도록 개선하여야 한다.
넷째, 본 연구의 후속연구는 역량차이를 발생하는 결정요인을 밝혀내어 역량차이의 원인을 찾아내고 보유역량과 발휘역량의 보다 구체적인 관계를 규명하는 것이다.

The purpose of this study was to conceptualize the secondary school teachers’ recognition of competencies, to measure their current acquired and realized competencies, and to analyze the difference between two competencies. For this, three precise research questions were set-up. First, to analyze the level and characteristics of the acquired competencies. Second, to analyze the level and characteristics of the realized competencies. Third, to analyze the characteristics and difference between two competencies.
Considering prior researches, this study developed proper competency model for the secondary school teachers. Depending on the competency model, data collection, analysis, diagnosis, and model verification were carried out, conceptualizing secondary school teachers’ competencies into 4 clusters. Student activities, academic life, school organization, and self-administered competencies were extracted.
To analyze the secondary school teachers’ acquired and realized competencies, the survey had conducted, using stratified sampling, towards 1,050 teachers, who worked at Kangwondo, with SPSS of 19.0 statistically. Also, descriptive statistics, one-way ANOVA analysis, t-test, and Scheff? test were conducted to analyze.
According to the results, teachers, out of 10 points on the scale, the average acquired competency of secondary school was around 8.06, which meant quite outstanding and the average realized competency, 7.17, was very normal. Moreover, the difference between two competencies appeared to be 0.92.
Secondary school teachers were classified by high, intermediate, and low acquired competency in order to analyze the characteristics of each. Features of teachers with high-acquired competency were self-development at least once a year, high experiences, and attendees of graduate schools. In addition, teachers, with intermediate acquired competency, highly depended on their teaching career. If they experience a lot, they did possess high-acquired competency. Other background variables showed no difference and stayed at middle-levels. Lastly, school size determined acquired competency of teachers with low-levels. Teachers who worked at small schools tended to display more acquired competency than teachers who worked at large schools.
The following conclusions were drawn on the basis of the above results.
First, the secondary school teachers had the average of 8.09 in acquired competency. Teachers, with more acquired competency, self-develop a lot and had high experiences in teaching. Furthermore, with low acquired competency, teachers in small schools appeared to have more competencies.
Second, the average realized competency, 7.17, is very normal. Realized competency shows lower value than acquired competency and demonstrates moderate level in all areas. From a group of high teacher competency, teachers highly acquire and realize in all areas regardless of background variables. Especially, including entering graduate schools, teachers, who spend their time on self-development, also possessed and realized high competencies. On the other hand, teachers with low competency were not aware of significant difference in background variables.
Third, the difference between acquired and realized competencies appeared to be 0.92. Considering the characteristics of the teachers, the difference reveals significant meaning. In schools, teachers were not fully converting their internal acquired competency into external realized competency. Eventually, the effectiveness of the school organization disability may be a factor due to the difference. Therefore, this study will be used as basic subsequent studies to improve the imbalance of teacher competency.